Wenn man  Rolf Arnold, Direktor des Distance and International Study Center an der TU Kaiserslautern, und seinem FAZ-Artikel Das Ende der Präsenzuniversität  Glauben schenken mag, wird sich allererst mit dem sogenannten E-Learning die Humboldt’sche Formel für die Universität verwirklichen lassen: „Einsamkeit und Freiheit“ funktionieren seiner Meinung nach jedenfalls online viel besser als im Präsenzunterricht. Abgesehen davon, dass zumindest ich das mit der Einsamkeit auch schon in überquellenden Hörsälen hingekriegt habe und allein mit der Bewegungsfreiheit so meine Probleme hatte, lohnt sich aber die Lektüre seines Artikels schon der kunstvollen Struktur seiner Argumentation wegen.  

Denn diese läuft über ein verdoppelndes Überkreuzführen der (nicht gerade traditionslosen) Oppositionspaare von Prä- und Absenz auf der einen Seite und Physis und Psyche auf der anderen Seite: Der universitären Lehre, die seit Bologna noch rigider als zuvor auf der physischen Präsenz der Studenten besteht, bescheinigt Arnold eine psychisch-kognitive Absenz als Ergebnis: nämlich das Vergessen bzw. Gar-nicht-erst-Aufnehmen der vorgetragenen Wissensinhalte. Dem gegenüber bringt er das computer- und webgestützte Selbststudium in Position. Denn wo der Präsenzunterricht nur die Anwesenheit der Physis sicherstellen kann, soll das E-learning – und zwar gerade bei körperlicher Abwesendheit – die psychisch-kognitive Präsenz des Selbst-Gelernten zur Erscheinung bringen.   

Während andere im Hörsaal unter der eigenen Präsenz und derjenigen des Dozenten leiden, warum nicht im Grünen online sein

… oder vielleicht gleich ganz im Bett bleiben, um sich präsentes Lernen und Wissen einfach am Bildschirm zu erträumen.

Relevant ist Arnolds Artikel für diesen IKT-Lern-Blog in zweierlei Hinsicht: Zum einen, da sich die schulische Sekundarstufe II auch und gerade als Zulieferinstitution der Universitäten versteht und man nach der einschlägigen EU-Reiseroute die Ruinen von Pisa möglichst schnell hinter sich zu lassen hat, um direkt das neu errichtete Bologna anzusteuern. Zum anderen aber deshalb, weil auch die schuldidaktischen Beschwörungen des E-Learning gern damit anheben, dass sie den herkömmlichen Lernszenarien die Absenzdiagnose eines Wissensgewinns ausstellen. So hebt auch nicht nur der Hochschuldidaktiker Arnold die Fahne des Selbstlernens hoch, gegen das freilich schon insofern nichts einzuwenden ist, als dass das Fremdlernen höchstens in Abschreibesituationen kurfristige Erfolge zeitigen mag. Ansonsten gehört es als Begriff aber einfach ins überquellende ‚Selbst‘-Vokabular eines neuen gouvermentalen Unternehmertums des Selbst (S. Bröckling 2007 und meinen früheren Blogeintrag zum Portfolio).   

Doch ob es sich nun um das Präsenz- oder E-Lernen handelt – beiden ist etwas Gemeinsames zueigen: der versuchte Exorzismus der psychischen Absenz (denn auch der althergebrachte Anwesenheitsunterricht versucht ja, in einer Art physischen Parallelaktion eben diese zu bannen). Das Abschweifen von Blick und Gedanken und der Abzug emotionaler und intellektueller Aufmerksamkeit  sind seit jeher die Schreckgespenster jedweder Didaktik. Und gehören gleichwohl zum schulischen Alltag, so kränkend und frustrierend dies für Lehrpersonen auch sein mag.  

Vor diesem Hintergrund hat E-Learning tatsächlich nicht nur den Vorteil, Studenten von der störenden Präsenz der Lehrenden zu befreien, sondern erspart letzteren auch den Anblick dieses heimlich-unheimlichen Spuks: des leibhaftigen Erscheinens der Abwesenheit. Ob ein Unterricht genügend gut sein kann, zeigt sich aber womöglich weniger in ihrem (Nicht-)Erscheinen, als vielmehr im Umgang mit ihr. Denn egal, ob in einem vollbesetzten Hörsaal oder einem Klassenzimmer – gerade der Umstand, ihr Zeuge zu werden, konfrontiert einen mit der Humboldt’schen Einsamkeit und Freiheit: freilich vor allem mit der eigenen Einsamkeit und der Freiheit des Gegenübers

Nachdem es in meinem letzten Blog um den Konnex von  „E-Learning“ und Computerspielen im allgemeinen gegangen ist, soll es nun, wie bereits angekündigt, um den Diskurs der „Mediengewalt“ gehen: Gemeint ist eine seit Jahrzehnten geführte Debatte, die ein mediales Lernen quasi von der anderen, nämlich abzuwehrenden Seite her postuliert, wenn es ihr inhaltlich doch gerade darum geht, ob von medialen Gewaltdarstellungen (in Filmen, aber auch in sogenannten Ego-Shooter-Computerspielen) eine gefährliche (Lern-)Wirkung ausgehen könnte. Bekanntlich reichen die eingenommenen Positionen dabei von einer Verbots-Forderung für diese „Killerspiele“ (Beckstein) bis zu der Annahme, dass sie eine entlastende und gewalthemmende Wirkung hätten (Katharsis-Hypothese).

Doch zu welchem Ergebnis die verschiedenen, mit großem Aufwand betriebenen Studien auch kommen – ein statistischer Beleg eines Kausalzusammenhangs zwischen medial-virtueller und real-vollzogener Gewalt steht bis heute aus. Von dieser Beobachtung ausgehend legte Isabell Otto 2008 mit ihrem Buch Aggressive Medien. Zur Geschichte des Wissens über Mediengewalt (s. Nicolas Pethes‘ Rezension dazu) eine beeindruckende Disursgeschichte der „Mediengewalt“ vor, die sie zum einen als „Kurzschlussformel“ versteht:

„Unter der Bezeichnung  >aggressive Medien< wird ein – neben dargestellter und sozialer Gewalt – dritter Gewaltaspekt angesprochen, der den Medien unabhängig von ihrer Darstellungsebene diskursiv zugeschrieben wird.“ (Otto 2008, S. 27).

Zum anderen begreift Isabell Otto aber den Diskurs der „Mediengewalt“ als eine spezifische Regulierungspraxis:

„Wenn Mediengewalt reguliert wird, wird sie gleichzeitig formiert, und sie wird ihrerseits zu einem Verfahren, das Medien und Mediennutzer auf eine spezifische Weise sichtbar macht und damit zuallererst herstellt.“ (ebenda, S. 28). 

Mit Blick auf die Einbettung dieses IKT-Lernblogs in meine Ausbildung zur Lehrerin fand ich gerade die von Otto aufgemachte Geschichte eines genuin ‚pädagogischen‘ Konzepts von Lernen auf der einen Seite und „Mediengewalt“ auf der anderen Seite höchst interessant. Otto zeigt auf, wie das  in den 20er Jahren sich formierende behavioristischen Konzept einer Konditionierung als ‚Erziehung‘ sich in den 40er Jahren entscheidend modifizierte, indem die Kategorie der „Imitatio“ eingeführt wurde:

„Lernen wird nicht mehr als sukzessive Annäherung an ein bestimmtes Verhalten definiert, das durch Konditionierung vollzogen wird, stattdessen rückt die Beobachtungsleistung des Lernenden in den Blick der Theorie. (…) Der für den Mediengewalt-Diskurs entscheidende Aspekt dieser Fokusverschiebung ist: Die Versuchsperson selbst wird zum Beobachter und der Experimentator ist nicht nur eine aperspektivische Kontrollinstanz, sondern ein Beobachter von Beobachtern.“ (Ebenda, S. 146f.)

Spätestens seit den 50er Jahren stellte aber nach Otto der Film in diesem Konzept nicht nur ein „epistemisches Ding“ (Rheinberger) dar, sondern gehörte auch in den Bereich der „Experimentalanordnung“. Das zeigt Otto eingehend an Albert Banduras berühmtem Bobo(nicht Bo4Bo, wohlgemerkt)-Puppenexperiment vor, das gerade mit Filmsequenzen arbeitete. Hier eine fünfminütige, von Bandura selbst gegebene Beschreibung dieser Experimentalanordnung:

Otto jedenfalls wirft angesichts von Banduras Experimenten die Frage auf, wie sich die eigentümliche Weise verstehen lasse, in der audiovisuelle Medien zwischen technischen und epistemischen Dingen changieren, und stellt fest:

„Zum einen fällt auf, dass sich in der Experimental-anordnung die Gewalt findet, die aufgespürt werden soll: Sie wird sogar als Spektakel inszeniert und auf diese Weise veranschaulicht. Besonders deutlich wird das in der Tatsache, dass die erwachsenen Modelle nicht irgendwelche Aggressionshandlungen vorführen, sondern solche, die von kleinen Kindern erwartet werden. Die Kinder imitieren im Experimemt also nicht das Verhalten der Erwachsenen, sondern eine Imitation ihres eigenen Verhaltens. Zweitens und sehr viel entscheidender: Der Konzeption des Beobachtungslernens ist in ihren grundlegenden Thesen schon ein mediales Setting eingeschrieben, das den beobachtenden Probanden als Zuschauer entwirft.“ (Otto 2008, S. 156)

In diesem Fall war dieses mediale Setting das des Fernsehers. Doch auch für Computerspiele und ihren Status in (gerade im Feld der Pädagogik geführten) Debatten um „Mediengewalt“ bleibt Ottos These erst recht von Bedeutung: Dass nämlich der Diskurs der „Mediengewalt“ weniger der Empirie als der (moralischen) Rhetorik verpflichtet ist und auf Regulationstechniken zielt, die keineswegs ausschließlich staatlicher und ‚restriktiver‘ Natur zu sein haben:

„Moralische Regulation vergegenwärtigt Mediengewalt als Vermutung immer wieder – alles andere überlässt sie der >freiwillen Selbstkontrolle< des autonomen, moralisierten Subjekts.“ (ebenda, S. 312).     

Wenn von „Mediengewalt“ die Rede ist, geht es somit nicht allein um das ‚Schießen eines Ichs‘ (Ego-Shooter), sondern gerade um das Zielen auf ein zu regulierendes Selbst. 

Zumindest was das berühmte Bobo-Puppenexperiment von Bandura betrifft, ist allerdings noch etwas über das Spezifische des Objekts hinzuzufügen: Denn hier war das Objekt der Gewalt ein überdimensioniertes Stehauf-Männchen, ein zwar lebloses, in seiner besonderen Statik aber gerade für das Überleben von Aggressionen (wieder auf-)stehendes Objekt.   

Mein Vater, ein begeisterter Hobby-Computerspieler und Freizeit- programmierer, hatte sie in den 80er Jahren alle:  Die verschiedenen Commodore 64-Versionen, Atari-Spielkonsolen, Sinclair-Bausätze und Geräte, deren Namen ich bis heute nicht weiß.  Dass mich vor allem meine männlichen Klassenkammeraden abgrundtief um das schier grenzlos erscheinende Computer-Spielen-Können beneideten, verstand ich als Kind allerdings nie so recht. Mir schien das eher auf einem großen Missverständnis zu beruhen. Denn sonderlich große Spielfreude stellte sich nie bei mir ein, wenn mich mein Vater mit der Stoppuhr in der Hand an die Tastatur heranwinkte, um nicht nur die Prozessgeschwindigkeit des Rechners, sondern immer wieder auch meine zu messen. Die von meinen Klassenkammeraden so begehrten Baller-Computerspiele, die mich mein Vater in souveräner Missachtung jedweder Altersbeschränkung eher spielen hieß als ließ, fand ich damals jedenfalls genauso schrecklich wie das später von meinem Vater programmierte Latein-Vokabel-Lern-Programm.

Denn um ein E-Learning-(Pflicht-)Programm handelte es sich ja so oder so, egal, ob ich die u-Deklination nicht beherrschte, oder mal wieder nicht die Welt vor feindlichen Invasoren aus dem All gerettet hatte.

Den meisten Schülerinnen und Schülern – und wohlgemerkt auch den meisten Pädagogen – mag das  heute durchaus anders erscheinen: Computerspiele gelten meist als das, was die Jugendlichen außerhalb der Schule (und zum Leidwesen vieler Lehrer und Eltern: auch außerhalb eines pädagogisierten Lernzuwachses) mit dem Computer anstellen. Darüber, ob dieses Spielen (vermeintlich) jenseits eines erzieherischen Zugriffs potentiell gewaltfördernd ist oder nicht, scheiden sich seit Jahren die Geister (s. meinen nächsten Blog-Eintrag). Und selbst diejenigen, die darauf drängen, Computerspiele verstärkt in der Schule einzusetzen, gehen davon aus, dass erst eine didaktische Auswahl bzw. Vor- und Bearbeitung getroffen werden muss, um in der Schule Computerspiele sinnvoll einzusetzen

Einen gänzlich anderen Blick auf das Lernpotential von Computerspielen warf allerdings der Medienwissenschaftler Claus Pias in seiner 2002 publizierten Dissertation Computer Spiel WeltenWie er hier (und in einem dreiseitigen Artikel Computerspiele) darlegt, unterscheidet er die verschiedenen Lernqualitäten der Spiele anhand einer Unterteilung in

  • zeitkritische Actionspiele: „Sie fordern schnelle Eingabe und pünktliche Reaktion des Spielers (…) und konstituieren ein Subjekt der Handlung in der Zeitdimension.“
  • entscheidungskritische Adventurespiele: „Sie fordern richtige Entscheidung des Spielers in einer logischen und zugleich erzählerischen Strukur (…) und konstituieren ein Subjekt der Suche in der Sachdimension.“ und
  • konfigurationskritische Strategiespiele: „Sie fordern die umsichtige Regulation mehrerer, von einander abhängiger Werte (…) und konstituieren ein Subjekt des Wunsches in der Sozialdimension.“      

Auf die Frage, was für ein Spiel er seinem Kind zu Weihnachten schenken würde, antworte Pias so in einem Interview:

„Selbst bei der Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Schriften und ihren Empfehlungen für „hochwertige Software“ finden Sie keine geeigneten Kriterien, um im Spiel selbst (und nicht seinem Interface) irgendwelche pädagogischen Entscheidungen treffen zu können. Feinmotorik, Reaktionsvermögen, Konzentration, Problemlösen, logisches Denken, Motivation und Einübung des Umgangs mit Computern – all diese Fähigkeiten, die dort als pädagogisch wertvoll aufgelistet sind, kann man auch an den „bösesten“ Interfaces herausbilden. Die Frage, was man seinen Kindern reinen Herzens schenken kann, geht also eher dahin, ob man schnell reagierende Kinder trainieren möchte oder solche die sich auch durch komplizierteste Verwaltungsakte nicht aus der Ruhe bringen lassen werden.“

Und auf die Frage, ob eine Favorisierung des Interface– und Interaktionsdesigns nicht auf eine ästhetische Bewertung des Ethischen hinauslaufe, bemerkte er nach einem kurzen, sehr klugen Exkurs zu Jean Baudrillards Simulationstheorie:

„Historisch sollte man nicht vergessen, daß gerade die Simulationsspiele direkt aus dem „operations research“ und der mathematischen Spieltheorie kommen und bloß von deren realweltlichen Folgen abgekoppelt wurden. Das sind Theorien, denen der Gegenstand ihrer Optimierungen erst einmal gleichgültig ist und die kühl von „Menschenmaterial“ sprechen können oder rücksichtslosen Egoismus voraussetzen. In diesem Sinne ist auch Verwaltung neutral gegen das Verwaltete, das sie in Form abrechenbarer Einheiten selbst erst erzeugt. (…) Systematisch ist es daher keinesfalls unpolitisch oder bloß ästhetisch zu fragen, welche Handlungs- oder Subversionsoptionen ein System bereithält, welche Aussagen es ermöglicht und verunmöglicht usw. (…) Produktiv irritiert hat mich zuletzt auch der Satz eines Technikhistorikers, der mir nach einem Vortrag über den Pflichtbegriff in Computerspielen sagte, daß man auf diesem Weg nahtlos an Hannah Ahrends Analyse des Faschismus anschließen könnte. Vielleicht ist also die Frage nach einem Repräsentationszusammenhang zwischen „Spiel“ und „Wirklichkeit“ gar nicht die entscheidende.“

Mein Vater, so viel sei hier vermerkt, hat im Laufe seines Lebens, das er als staatenloser Flüchtling in der Schweiz beendete, zwei menschenverachtende Verwaltungs-apparate überlebt. Und auch wenn er mir zu Trainingszwecken das Entsetzen nicht ersparte, die Welt am Computer ein ums andere Mal gerade wegen meiner mangelnden Reaktionsfähigkeit untergehen zu sehen, gehörte sein altes Physiker-Herz neben den Computerspielen auch noch einer anderen Erfindung: Der Tesafilmrolle, mit der er all die zerbrochene Materie des Alltags zu reparieren vermochte. Mit Tesa, davon war ich als Kind überzeugt, würde er eines Tages, wenn es wirklich nötig werden würde, die ganze Welt zusammenhalten können.