Wenn man  Rolf Arnold, Direktor des Distance and International Study Center an der TU Kaiserslautern, und seinem FAZ-Artikel Das Ende der Präsenzuniversität  Glauben schenken mag, wird sich allererst mit dem sogenannten E-Learning die Humboldt’sche Formel für die Universität verwirklichen lassen: „Einsamkeit und Freiheit“ funktionieren seiner Meinung nach jedenfalls online viel besser als im Präsenzunterricht. Abgesehen davon, dass zumindest ich das mit der Einsamkeit auch schon in überquellenden Hörsälen hingekriegt habe und allein mit der Bewegungsfreiheit so meine Probleme hatte, lohnt sich aber die Lektüre seines Artikels schon der kunstvollen Struktur seiner Argumentation wegen.  

Denn diese läuft über ein verdoppelndes Überkreuzführen der (nicht gerade traditionslosen) Oppositionspaare von Prä- und Absenz auf der einen Seite und Physis und Psyche auf der anderen Seite: Der universitären Lehre, die seit Bologna noch rigider als zuvor auf der physischen Präsenz der Studenten besteht, bescheinigt Arnold eine psychisch-kognitive Absenz als Ergebnis: nämlich das Vergessen bzw. Gar-nicht-erst-Aufnehmen der vorgetragenen Wissensinhalte. Dem gegenüber bringt er das computer- und webgestützte Selbststudium in Position. Denn wo der Präsenzunterricht nur die Anwesenheit der Physis sicherstellen kann, soll das E-learning – und zwar gerade bei körperlicher Abwesendheit – die psychisch-kognitive Präsenz des Selbst-Gelernten zur Erscheinung bringen.   

Während andere im Hörsaal unter der eigenen Präsenz und derjenigen des Dozenten leiden, warum nicht im Grünen online sein

… oder vielleicht gleich ganz im Bett bleiben, um sich präsentes Lernen und Wissen einfach am Bildschirm zu erträumen.

Relevant ist Arnolds Artikel für diesen IKT-Lern-Blog in zweierlei Hinsicht: Zum einen, da sich die schulische Sekundarstufe II auch und gerade als Zulieferinstitution der Universitäten versteht und man nach der einschlägigen EU-Reiseroute die Ruinen von Pisa möglichst schnell hinter sich zu lassen hat, um direkt das neu errichtete Bologna anzusteuern. Zum anderen aber deshalb, weil auch die schuldidaktischen Beschwörungen des E-Learning gern damit anheben, dass sie den herkömmlichen Lernszenarien die Absenzdiagnose eines Wissensgewinns ausstellen. So hebt auch nicht nur der Hochschuldidaktiker Arnold die Fahne des Selbstlernens hoch, gegen das freilich schon insofern nichts einzuwenden ist, als dass das Fremdlernen höchstens in Abschreibesituationen kurfristige Erfolge zeitigen mag. Ansonsten gehört es als Begriff aber einfach ins überquellende ‚Selbst‘-Vokabular eines neuen gouvermentalen Unternehmertums des Selbst (S. Bröckling 2007 und meinen früheren Blogeintrag zum Portfolio).   

Doch ob es sich nun um das Präsenz- oder E-Lernen handelt – beiden ist etwas Gemeinsames zueigen: der versuchte Exorzismus der psychischen Absenz (denn auch der althergebrachte Anwesenheitsunterricht versucht ja, in einer Art physischen Parallelaktion eben diese zu bannen). Das Abschweifen von Blick und Gedanken und der Abzug emotionaler und intellektueller Aufmerksamkeit  sind seit jeher die Schreckgespenster jedweder Didaktik. Und gehören gleichwohl zum schulischen Alltag, so kränkend und frustrierend dies für Lehrpersonen auch sein mag.  

Vor diesem Hintergrund hat E-Learning tatsächlich nicht nur den Vorteil, Studenten von der störenden Präsenz der Lehrenden zu befreien, sondern erspart letzteren auch den Anblick dieses heimlich-unheimlichen Spuks: des leibhaftigen Erscheinens der Abwesenheit. Ob ein Unterricht genügend gut sein kann, zeigt sich aber womöglich weniger in ihrem (Nicht-)Erscheinen, als vielmehr im Umgang mit ihr. Denn egal, ob in einem vollbesetzten Hörsaal oder einem Klassenzimmer – gerade der Umstand, ihr Zeuge zu werden, konfrontiert einen mit der Humboldt’schen Einsamkeit und Freiheit: freilich vor allem mit der eigenen Einsamkeit und der Freiheit des Gegenübers

Social-No.2-Web

Mai 29, 2010

Bei aller Betonung der „Selbstorganisiertheit des Lernens“ kommt dem Sozialen in unserer Lehrer-Ausbildung eine große, emphatisch beschworene Rolle zu, ob nun das kooperative Lernen, die kollektive Intelligenz, die unterrichtliche Partizipationskultur oder die Sozialkompetenzen an sich fokussiert werden. Auch wir  StudentenInnen selbst werden umfassend gewertschätzt, nicht-hierarchisch geduzt und wertschätzen und duzen in unserer von Vertrauen geprägten Lernatmosphäre offen und unbefangen zurück.

Gerade im IKT-Modul konfligieren die didaktisch-methodischen  und technisch-kulturpraktischen Konzepte dieses ‚Sozialen‘, geht es in unseren diversen Modulen und Leistungsnachweisen doch immer wieder darum, das didaktisch zu hebende Potential des Web 2.0 gerade in seiner sozialen Dimension zu erfassen. Wie  Hennig Schürig in seinem Blog  verdeutlichte, wird es ohnehin zunehmend von demjenigen des Social Web bzw. der Social Media ersetzt.

Im Rahmen unseres Seminars bloggen wir ja nicht einfach zum Selbstzweck. Genauso wenig erstellen wir aus bloßer Laune heraus Wikis oder praktizieren Social-Tagging. Vielmehr gehen wir davon aus, dass sich der multimediale Shift vom Konsumenten zum Prosumenten (Toffler 1980)  auch und gerade auf der ‚Sozial-Koordinate‘ unseres selbstredend schülerzentrierten/konstruktivistischen/handlungs-/kompetenzen-/produktionsorientierten und freilich durch und durch beziehungsdidaktischen Unterrichts abbilden wird. Und in der Folge positive Lerneffekte zeitigt.

Ein wenig peinlich war es deshalb schon, als kürzlich herauskam, dass ich alle meine 30 Pflicht-„Social“-Tags auf meinem PLE reflexartig für andere gesperrt hatte. Dummerweise erklärte ich auf Nachfrage auch noch, ich sei eben nicht so sozial. Der Kommentar, der daraufhin folgte, dass nämlich dann der Lehrerberuf womöglich nicht ganz der richtige für mich sei, war zumindest erwartbar.

Ich möchte hier gar nicht erwähnen, in was für tiefe Sinnkrisen mich dieser (wie auch immer berechtigte) Kommentar stürzte. Stattdessen möchte ich mich mit der Frage beschäftigen, in welchem Sinn das sogenannte Social Web eigentlich überhaupt sozial ist. (Auch dieser zu unserer PH-Sozietät gehörende IKTMEMBERSBLOG hat sich schon diese Frage gestellt.) 

Die Medienwissenschaftlerin Isabell Otto, auf deren Dissertation ich in diesem Blog schon eingegangen bin, wies jedenfalls vor wenigen Tagen auf einer Berliner Tagung darauf hin, dass die emphatisch-utopische Vorstellung vom Social Web – ablesbar etwa in Behauptungen wie derjenigen vom Wikipedia-Gründer Wales, dass es um Menschen und nicht um Technik gehe – in mehrfacher Hinsicht zu kurz greife. (S. dazu auch: Dieselbe, Das Soziale des Social Web. Erkundungen in Wikipedia, in: Sprache und Literatur (SuL) 40/2 (2009). Themenheft: Akteur-Netzwerk-Theorie, herausgegeben von E. Linz, S. 44 -56).

Was Otto auf der Tagung mit Blick auf tierische Akteure im Netz aufzeigte, gilt auf der Grundlage von Bruno Latours Akteur-Netzwerk-Theorie für das Social Web allgemein: Dass nämlich erstens die in ihm vernetzten Kollektive keineswegs nur menschlicher (oder tierischer) Art sind, sondern auch Kamera, Hard- und Software dazugehören. Und dass zweitens diese Kollektive allererst durch die mediale Vernetzungs entstehen.

Das Soziale des Social Web ist nach Otto darum gerade nicht das, was Latour als das Soziale Nr. 1 bezeichnete und das gemeinhin als Gegenstandsbereich der Soziologie fungiert, wenn von der Gesellschaft, den sozialen Dimensionen oder Praktiken die Rede ist – und damit davon, wovon wir auch an der PH im Gestus emphatischer Selbstverpflichtung gern sprechen.  Laut Otto ist das Social Web vielmehr dem ‚Sozialen Nr. 2‘ angehörig, wozu Latour ausführte:

In this meaning (…) social does not designate a thing among other things like a black sheep among other white sheep, but a type of connection between things that are not themselves social. (Latour 2007, 5)

In diesem Sinn wäre sogar ein schwarzes IKT-Schaf  Teil eines „Social-No. 2-Web“, egal, wie sozial es selbst im Grunde auch wäre. – Was soll ich dazu noch sagen? Ich habe mich jedenfalls umgehend besser gefühlt .

 

Zettelkästen

Mai 20, 2010

 Meinen Traum von einer nahezu verlustfreien, stets zugänglichen und vor allem eigenlogisch wuchernden Wissensverwaltung des Gelesenen habe ich schon frühzeitig ausgelagert. Dem Mann, mit dem ich nun schon seit Jahren lieber lese als ohne ihn, habe ich noch in unserer Studentenzeit zum erstbesten Anlass einen hölzernen Zettelkasten und einen großen Packen Blankokarten geschenkt. Denn kurz zuvor hatten wir das erste Mal von der Möglichkeit einer Kommunkation mit Zettelkästen (Luhmann 1993) erfahren, und auch wenn Luhmanns Systemtheorie nie mein Steckenpferd wurde, fand ich dessen Verfahren, mit der universellen Papier-Maschine der Kartei Erlesenes nicht nur zu archivieren, sondern vielmehr zu vernetzen, richtig aufregend. Nur leider, mit Blick auf meine eigene Struktur, auch genauso unwahrscheinlich. Dem Mann meiner Wahl traute ich da mehr Ordnungswillen zu. – Der auch sofort die alphabetischen Registerkarten entsorgte und zum numerischen System à la Luhmann überging, das dieser hier selbst kurz erläutert: 

Ob Luhmann, wie der Psychologe Johannes Moskaliuk (der über kollaboratives E-Lernen und v.a. Wikis forscht), meint, heute tatsächlich sein „nicht hierarchisches Navigationssystem“ des Zettelkastens gegen die Möglichkeiten eines Wikis eintauschen würde, wage ich zwar zu bezweifeln. Dennoch liegt natürlich die Parallele von der Alleskönner-Maschine der Kartei und dem Computer einerseits und von der Papier- und Wolkenvernetzung andererseits auf der Hand.

Der Kulturwissenschaftler Markus Krajewski jedenfalls schrieb mit seiner 2002 publizierten (Magister-) Arbeit Zettelwirtschaft. Die Geburt der Kartei aus dem Geiste der Bibliothek auch und gerade eine höchst informative und kurzweilige Vorgeschichte elektronischer Datenverwaltung im Zeichen der ‚Alleskönner-Maschinen‘. Und bietet mit seinem ständig neu- und weiterentwickelten Sharewareprogramm  synapsen seit 1999 selbst eine Möglichkeit an, elektronische Literaturverwaltung im Geiste Luhmanns zu betreiben. Die 24-seitige Gebrauchsanleitung, die Krajewski seinen Studenten für das Lesen, Exzerpieren und Verwalten von Literatur zur Verfügung stellt, läßt sich aber in ihren Grundzügen auch für das Lesen in der Schule nutzbar machen: Ob man nun mit den SchülerInnen den Umgang mit Bibliotheken, Literaturdatenbanken, Zitation etc.  thematisieren will oder von literarischen Texten (z.B. von Borges Bibliothek zu Babel) ausgehend das Lesen an sich besprechen möchte, lassen sich gleichermaßen Technik  und Technikgeschichte des Lesens und der Literaturverwaltung damit behandeln. Und praktisch, offline und online,  erproben.

Vergessen kann man das Vergessen freilich dennoch nicht.  Aber immer wieder neue Zusammenhänge (er-)finden.

    

Nachdem es in meinem letzten Blog um den Konnex von  „E-Learning“ und Computerspielen im allgemeinen gegangen ist, soll es nun, wie bereits angekündigt, um den Diskurs der „Mediengewalt“ gehen: Gemeint ist eine seit Jahrzehnten geführte Debatte, die ein mediales Lernen quasi von der anderen, nämlich abzuwehrenden Seite her postuliert, wenn es ihr inhaltlich doch gerade darum geht, ob von medialen Gewaltdarstellungen (in Filmen, aber auch in sogenannten Ego-Shooter-Computerspielen) eine gefährliche (Lern-)Wirkung ausgehen könnte. Bekanntlich reichen die eingenommenen Positionen dabei von einer Verbots-Forderung für diese „Killerspiele“ (Beckstein) bis zu der Annahme, dass sie eine entlastende und gewalthemmende Wirkung hätten (Katharsis-Hypothese).

Doch zu welchem Ergebnis die verschiedenen, mit großem Aufwand betriebenen Studien auch kommen – ein statistischer Beleg eines Kausalzusammenhangs zwischen medial-virtueller und real-vollzogener Gewalt steht bis heute aus. Von dieser Beobachtung ausgehend legte Isabell Otto 2008 mit ihrem Buch Aggressive Medien. Zur Geschichte des Wissens über Mediengewalt (s. Nicolas Pethes‘ Rezension dazu) eine beeindruckende Disursgeschichte der „Mediengewalt“ vor, die sie zum einen als „Kurzschlussformel“ versteht:

„Unter der Bezeichnung  >aggressive Medien< wird ein – neben dargestellter und sozialer Gewalt – dritter Gewaltaspekt angesprochen, der den Medien unabhängig von ihrer Darstellungsebene diskursiv zugeschrieben wird.“ (Otto 2008, S. 27).

Zum anderen begreift Isabell Otto aber den Diskurs der „Mediengewalt“ als eine spezifische Regulierungspraxis:

„Wenn Mediengewalt reguliert wird, wird sie gleichzeitig formiert, und sie wird ihrerseits zu einem Verfahren, das Medien und Mediennutzer auf eine spezifische Weise sichtbar macht und damit zuallererst herstellt.“ (ebenda, S. 28). 

Mit Blick auf die Einbettung dieses IKT-Lernblogs in meine Ausbildung zur Lehrerin fand ich gerade die von Otto aufgemachte Geschichte eines genuin ‚pädagogischen‘ Konzepts von Lernen auf der einen Seite und „Mediengewalt“ auf der anderen Seite höchst interessant. Otto zeigt auf, wie das  in den 20er Jahren sich formierende behavioristischen Konzept einer Konditionierung als ‚Erziehung‘ sich in den 40er Jahren entscheidend modifizierte, indem die Kategorie der „Imitatio“ eingeführt wurde:

„Lernen wird nicht mehr als sukzessive Annäherung an ein bestimmtes Verhalten definiert, das durch Konditionierung vollzogen wird, stattdessen rückt die Beobachtungsleistung des Lernenden in den Blick der Theorie. (…) Der für den Mediengewalt-Diskurs entscheidende Aspekt dieser Fokusverschiebung ist: Die Versuchsperson selbst wird zum Beobachter und der Experimentator ist nicht nur eine aperspektivische Kontrollinstanz, sondern ein Beobachter von Beobachtern.“ (Ebenda, S. 146f.)

Spätestens seit den 50er Jahren stellte aber nach Otto der Film in diesem Konzept nicht nur ein „epistemisches Ding“ (Rheinberger) dar, sondern gehörte auch in den Bereich der „Experimentalanordnung“. Das zeigt Otto eingehend an Albert Banduras berühmtem Bobo(nicht Bo4Bo, wohlgemerkt)-Puppenexperiment vor, das gerade mit Filmsequenzen arbeitete. Hier eine fünfminütige, von Bandura selbst gegebene Beschreibung dieser Experimentalanordnung:

Otto jedenfalls wirft angesichts von Banduras Experimenten die Frage auf, wie sich die eigentümliche Weise verstehen lasse, in der audiovisuelle Medien zwischen technischen und epistemischen Dingen changieren, und stellt fest:

„Zum einen fällt auf, dass sich in der Experimental-anordnung die Gewalt findet, die aufgespürt werden soll: Sie wird sogar als Spektakel inszeniert und auf diese Weise veranschaulicht. Besonders deutlich wird das in der Tatsache, dass die erwachsenen Modelle nicht irgendwelche Aggressionshandlungen vorführen, sondern solche, die von kleinen Kindern erwartet werden. Die Kinder imitieren im Experimemt also nicht das Verhalten der Erwachsenen, sondern eine Imitation ihres eigenen Verhaltens. Zweitens und sehr viel entscheidender: Der Konzeption des Beobachtungslernens ist in ihren grundlegenden Thesen schon ein mediales Setting eingeschrieben, das den beobachtenden Probanden als Zuschauer entwirft.“ (Otto 2008, S. 156)

In diesem Fall war dieses mediale Setting das des Fernsehers. Doch auch für Computerspiele und ihren Status in (gerade im Feld der Pädagogik geführten) Debatten um „Mediengewalt“ bleibt Ottos These erst recht von Bedeutung: Dass nämlich der Diskurs der „Mediengewalt“ weniger der Empirie als der (moralischen) Rhetorik verpflichtet ist und auf Regulationstechniken zielt, die keineswegs ausschließlich staatlicher und ‚restriktiver‘ Natur zu sein haben:

„Moralische Regulation vergegenwärtigt Mediengewalt als Vermutung immer wieder – alles andere überlässt sie der >freiwillen Selbstkontrolle< des autonomen, moralisierten Subjekts.“ (ebenda, S. 312).     

Wenn von „Mediengewalt“ die Rede ist, geht es somit nicht allein um das ‚Schießen eines Ichs‘ (Ego-Shooter), sondern gerade um das Zielen auf ein zu regulierendes Selbst. 

Zumindest was das berühmte Bobo-Puppenexperiment von Bandura betrifft, ist allerdings noch etwas über das Spezifische des Objekts hinzuzufügen: Denn hier war das Objekt der Gewalt ein überdimensioniertes Stehauf-Männchen, ein zwar lebloses, in seiner besonderen Statik aber gerade für das Überleben von Aggressionen (wieder auf-)stehendes Objekt.   

Toralernen webbasiert

März 31, 2010

Mein heutiger Blogeintrag hat leider (und zwar in mehrfacher Hinsicht) kaum etwas mit dem aktuellen Lernen in deutschen oder schweizerischen Schulen zu tun. Mit der Möglichkeit des webbasierten Lernens dagegen schon.

Stellen Sie sich zum Beispiel vor, Sie wären mehr oder weniger säkulare Juden im süddeutschen Raum und hätten eine bald 12jährige Tochter, die also demnächst bat-mitzvah würde. 

Wegen der deutschen Politik der jüdischen Einheitsgemeinde (s. dazu Bomhoffs Artikel aus der Jüdischen Zeitung) ist es Ihnen aber nicht möglich, in der quasi-orthodoxen (im Grunde recht offenen) heimischen Gemeinde eine regelrechte Bat-Mitzvah-Zeremonie für Ihre Tochter zu arrangieren: Der Aufruf zur Tora-Lesung ist dort allein den Männern vorbehalten.

Kompromissangebote wie das eines reinen Frauengottesdienstes lehnt Ihre selbstbewusste Tochter kategorisch ab: Ganz oder gar nicht, ist ihre Devise.

Schliesslich entscheiden Sie sich, mit der Hilfe eines liberalen Rabbiners gleich in Israel selbst die Bat-Mitzvah-Zeremonie auszurichten. Aber wie lernt Ihre Tochter jetzt, aus der Tora nicht nur zu lesen, sondern sie richtig (gemäss den Teamim) zu singen? Einen Rabbi, auch einen orthodoxen, gibt es in Ihrer heimischen Gemeinde nicht, der Kantor (Vorbeter) kommt jede Woche aus einem angrenzenden Nachbarland angereist und hat aufgrund der Anfahrt nur selten Zeit, Unterricht zu erteilen – und Sie selbst können zwar Hebräisch lesen, beherrschen aber die Tora-Kantillation (s. oben, Teamim) nicht wirklich.

Und hier kommt das Web ins Spiel: World Ort , die non-profit Organisation für weltweites jüdisches Lernen (und Hilfsprojekte), bietet nämlich mit Navigating the Bible eine Seite an, auf der jeder (und zwar kostenlos) in hebräischer und englischer Schrift und mit Hörbeispielen für jede einzelne Zeile der Tora das Tora-Singen auch vom heimischen Computer aus erlernen kann. (Hier ein Beispiel für Numeri 10:10).

Glücklich, diese Seite gefunden zu haben, würden Sie sich um einiges entspannter so gelungene Bat-Mitzva-Videos wie dasjenige von Elena auf youtube ansehen:

Auch wenn Ihre Tochter mit recht grosser Wahrscheinlichkeit nicht immer den Ton treffen wird, wird sich die Zahl der getroffen Töne doch dank der Möglichkeit des webbasierten Teamim-Lernens drastisch erhöhen.