Spätestens mit der Lektüre des Sammelbandes PowerPoint. Macht und Einfluss eines Präsentationsprogramms (Coy und Pias 2009) wird einem klar, dass sich mit einer Geschichte der verschiedenen Präsentationsmedien  und -methoden auch diejenige der Didaktik schreiben ließe:

Von der Lectio als Vorlesung des Geschriebenen über die um 1770 vom österreichischen Pädagogen Johann Ignaz Felbiger eingeführte Schultafel zum Einsatz des Episkops, der Diaprojektion und des Overhead- bzw. Hellraumprojektors bis hin zur heutigen PowerPoint-Präsentation änderten sich dabei nicht nur in technischer Hinsicht die Lehrmethoden, sondern auch und gerade deren didaktischen Prämissen und Zielsetzungen.

Welche Schlüsse sich angesichts der auch im Schulunterricht immer tragenderen Rolle der PowerPoint-Präsentationen ziehen lassen, ist aber zumindest umstritten. Denn während beispielsweise Edward Tufte in seinem berühmt-berüchtigten Wired-Artikel PowerPoint is Evil. Power Corrupts. PowerPoint Corrupts Absolutly den schematisch-hierarchischen „cognitive style“ von PowerPoint (und anderen vergleichbaren Programmen) anprangerte und in der Folge auch die deutschen Feuilletons (z.B. der Frankfurter Rundschau und der ZEIT) davon ausgingen, dass mit PowerPoint der „geistig-kulturelle Untergang nicht nur Deutschlands, sondern des gesamten Abendlandes“ implementiert werde (Joffe 2007), betonten Matthias Mertens und Claus Leggewie, dass man zum einen nicht den Boten für eine schlechte Nachricht verantwortlich machen könne und zum anderen gerade diejenigen Kritiker, die davon ausgingen, dass PowerPoint ein verdummendes Werkzeug sei, im Modus eines Technikdeterminismus den Nutzer zu einer „einer(r) willenlose(n) Maschine“ machen würden. Und Jörg Pflüger warf im oben genannten Sammelband gar die Frage auf, ob man angesichts der „Myriaden von täglich gehaltenen PowerPoint-Präsentation“ nicht vielmehr von der „größte(n) und egalitärste(n) Wiederbelebung der antiken Redesituation“ sprechen könne. 

Welches Grauen man jedenfalls mit PowerPoint verbreiten kann, ließe sich mit SchülerInnen mit folgendem Sketch von Don McMillan thematisieren, dessen Titel Life after Death by PowerPoint treffender nicht hätte gewählt werden können:

Auch die Frage, welche Inhalte sich überhaupt mit Bullets darstellen lassen, welche Rolle der Darstellung beim Präsentieren zukommt und wie deren Nachbereitung aussehen könnte, sollten neben technischen Aspekten im Schulunterricht zur Sprache kommen. Und nicht zuletzt könnte auch ein Hinweis auf ein subversiv-kreatives Umgehen mit PowerPoint gegeben werden, dessen Erfinder die Berliner Zentrale Intelligenz Agentur ist: nämlich PowerPoint-Karaoke, bei dem das Publikum zu ihm unbekannten PowerPoint-Präsentationen Stegreif-Vorträge zu halten hat.

Spätestens hier werden die inhaltlichen und formalen Grenzen dieser Präsentationsform sichtbar. Aber auch: Der Spaß am überschreitenden Spiel mit ihnen. Wie so eine Veranstaltung aussehen könnte, ist hier am Beispiel des Literatur-Cafés der PH Ludwigsburg ersichtlich:

Social-No.2-Web

Mai 29, 2010

Bei aller Betonung der „Selbstorganisiertheit des Lernens“ kommt dem Sozialen in unserer Lehrer-Ausbildung eine große, emphatisch beschworene Rolle zu, ob nun das kooperative Lernen, die kollektive Intelligenz, die unterrichtliche Partizipationskultur oder die Sozialkompetenzen an sich fokussiert werden. Auch wir  StudentenInnen selbst werden umfassend gewertschätzt, nicht-hierarchisch geduzt und wertschätzen und duzen in unserer von Vertrauen geprägten Lernatmosphäre offen und unbefangen zurück.

Gerade im IKT-Modul konfligieren die didaktisch-methodischen  und technisch-kulturpraktischen Konzepte dieses ‚Sozialen‘, geht es in unseren diversen Modulen und Leistungsnachweisen doch immer wieder darum, das didaktisch zu hebende Potential des Web 2.0 gerade in seiner sozialen Dimension zu erfassen. Wie  Hennig Schürig in seinem Blog  verdeutlichte, wird es ohnehin zunehmend von demjenigen des Social Web bzw. der Social Media ersetzt.

Im Rahmen unseres Seminars bloggen wir ja nicht einfach zum Selbstzweck. Genauso wenig erstellen wir aus bloßer Laune heraus Wikis oder praktizieren Social-Tagging. Vielmehr gehen wir davon aus, dass sich der multimediale Shift vom Konsumenten zum Prosumenten (Toffler 1980)  auch und gerade auf der ‚Sozial-Koordinate‘ unseres selbstredend schülerzentrierten/konstruktivistischen/handlungs-/kompetenzen-/produktionsorientierten und freilich durch und durch beziehungsdidaktischen Unterrichts abbilden wird. Und in der Folge positive Lerneffekte zeitigt.

Ein wenig peinlich war es deshalb schon, als kürzlich herauskam, dass ich alle meine 30 Pflicht-„Social“-Tags auf meinem PLE reflexartig für andere gesperrt hatte. Dummerweise erklärte ich auf Nachfrage auch noch, ich sei eben nicht so sozial. Der Kommentar, der daraufhin folgte, dass nämlich dann der Lehrerberuf womöglich nicht ganz der richtige für mich sei, war zumindest erwartbar.

Ich möchte hier gar nicht erwähnen, in was für tiefe Sinnkrisen mich dieser (wie auch immer berechtigte) Kommentar stürzte. Stattdessen möchte ich mich mit der Frage beschäftigen, in welchem Sinn das sogenannte Social Web eigentlich überhaupt sozial ist. (Auch dieser zu unserer PH-Sozietät gehörende IKTMEMBERSBLOG hat sich schon diese Frage gestellt.) 

Die Medienwissenschaftlerin Isabell Otto, auf deren Dissertation ich in diesem Blog schon eingegangen bin, wies jedenfalls vor wenigen Tagen auf einer Berliner Tagung darauf hin, dass die emphatisch-utopische Vorstellung vom Social Web – ablesbar etwa in Behauptungen wie derjenigen vom Wikipedia-Gründer Wales, dass es um Menschen und nicht um Technik gehe – in mehrfacher Hinsicht zu kurz greife. (S. dazu auch: Dieselbe, Das Soziale des Social Web. Erkundungen in Wikipedia, in: Sprache und Literatur (SuL) 40/2 (2009). Themenheft: Akteur-Netzwerk-Theorie, herausgegeben von E. Linz, S. 44 -56).

Was Otto auf der Tagung mit Blick auf tierische Akteure im Netz aufzeigte, gilt auf der Grundlage von Bruno Latours Akteur-Netzwerk-Theorie für das Social Web allgemein: Dass nämlich erstens die in ihm vernetzten Kollektive keineswegs nur menschlicher (oder tierischer) Art sind, sondern auch Kamera, Hard- und Software dazugehören. Und dass zweitens diese Kollektive allererst durch die mediale Vernetzungs entstehen.

Das Soziale des Social Web ist nach Otto darum gerade nicht das, was Latour als das Soziale Nr. 1 bezeichnete und das gemeinhin als Gegenstandsbereich der Soziologie fungiert, wenn von der Gesellschaft, den sozialen Dimensionen oder Praktiken die Rede ist – und damit davon, wovon wir auch an der PH im Gestus emphatischer Selbstverpflichtung gern sprechen.  Laut Otto ist das Social Web vielmehr dem ‚Sozialen Nr. 2‘ angehörig, wozu Latour ausführte:

In this meaning (…) social does not designate a thing among other things like a black sheep among other white sheep, but a type of connection between things that are not themselves social. (Latour 2007, 5)

In diesem Sinn wäre sogar ein schwarzes IKT-Schaf  Teil eines „Social-No. 2-Web“, egal, wie sozial es selbst im Grunde auch wäre. – Was soll ich dazu noch sagen? Ich habe mich jedenfalls umgehend besser gefühlt .

 

Zettelkästen

Mai 20, 2010

 Meinen Traum von einer nahezu verlustfreien, stets zugänglichen und vor allem eigenlogisch wuchernden Wissensverwaltung des Gelesenen habe ich schon frühzeitig ausgelagert. Dem Mann, mit dem ich nun schon seit Jahren lieber lese als ohne ihn, habe ich noch in unserer Studentenzeit zum erstbesten Anlass einen hölzernen Zettelkasten und einen großen Packen Blankokarten geschenkt. Denn kurz zuvor hatten wir das erste Mal von der Möglichkeit einer Kommunkation mit Zettelkästen (Luhmann 1993) erfahren, und auch wenn Luhmanns Systemtheorie nie mein Steckenpferd wurde, fand ich dessen Verfahren, mit der universellen Papier-Maschine der Kartei Erlesenes nicht nur zu archivieren, sondern vielmehr zu vernetzen, richtig aufregend. Nur leider, mit Blick auf meine eigene Struktur, auch genauso unwahrscheinlich. Dem Mann meiner Wahl traute ich da mehr Ordnungswillen zu. – Der auch sofort die alphabetischen Registerkarten entsorgte und zum numerischen System à la Luhmann überging, das dieser hier selbst kurz erläutert: 

Ob Luhmann, wie der Psychologe Johannes Moskaliuk (der über kollaboratives E-Lernen und v.a. Wikis forscht), meint, heute tatsächlich sein „nicht hierarchisches Navigationssystem“ des Zettelkastens gegen die Möglichkeiten eines Wikis eintauschen würde, wage ich zwar zu bezweifeln. Dennoch liegt natürlich die Parallele von der Alleskönner-Maschine der Kartei und dem Computer einerseits und von der Papier- und Wolkenvernetzung andererseits auf der Hand.

Der Kulturwissenschaftler Markus Krajewski jedenfalls schrieb mit seiner 2002 publizierten (Magister-) Arbeit Zettelwirtschaft. Die Geburt der Kartei aus dem Geiste der Bibliothek auch und gerade eine höchst informative und kurzweilige Vorgeschichte elektronischer Datenverwaltung im Zeichen der ‚Alleskönner-Maschinen‘. Und bietet mit seinem ständig neu- und weiterentwickelten Sharewareprogramm  synapsen seit 1999 selbst eine Möglichkeit an, elektronische Literaturverwaltung im Geiste Luhmanns zu betreiben. Die 24-seitige Gebrauchsanleitung, die Krajewski seinen Studenten für das Lesen, Exzerpieren und Verwalten von Literatur zur Verfügung stellt, läßt sich aber in ihren Grundzügen auch für das Lesen in der Schule nutzbar machen: Ob man nun mit den SchülerInnen den Umgang mit Bibliotheken, Literaturdatenbanken, Zitation etc.  thematisieren will oder von literarischen Texten (z.B. von Borges Bibliothek zu Babel) ausgehend das Lesen an sich besprechen möchte, lassen sich gleichermaßen Technik  und Technikgeschichte des Lesens und der Literaturverwaltung damit behandeln. Und praktisch, offline und online,  erproben.

Vergessen kann man das Vergessen freilich dennoch nicht.  Aber immer wieder neue Zusammenhänge (er-)finden.

    

Nachdem es in meinem letzten Blog um den Konnex von  „E-Learning“ und Computerspielen im allgemeinen gegangen ist, soll es nun, wie bereits angekündigt, um den Diskurs der „Mediengewalt“ gehen: Gemeint ist eine seit Jahrzehnten geführte Debatte, die ein mediales Lernen quasi von der anderen, nämlich abzuwehrenden Seite her postuliert, wenn es ihr inhaltlich doch gerade darum geht, ob von medialen Gewaltdarstellungen (in Filmen, aber auch in sogenannten Ego-Shooter-Computerspielen) eine gefährliche (Lern-)Wirkung ausgehen könnte. Bekanntlich reichen die eingenommenen Positionen dabei von einer Verbots-Forderung für diese „Killerspiele“ (Beckstein) bis zu der Annahme, dass sie eine entlastende und gewalthemmende Wirkung hätten (Katharsis-Hypothese).

Doch zu welchem Ergebnis die verschiedenen, mit großem Aufwand betriebenen Studien auch kommen – ein statistischer Beleg eines Kausalzusammenhangs zwischen medial-virtueller und real-vollzogener Gewalt steht bis heute aus. Von dieser Beobachtung ausgehend legte Isabell Otto 2008 mit ihrem Buch Aggressive Medien. Zur Geschichte des Wissens über Mediengewalt (s. Nicolas Pethes‘ Rezension dazu) eine beeindruckende Disursgeschichte der „Mediengewalt“ vor, die sie zum einen als „Kurzschlussformel“ versteht:

„Unter der Bezeichnung  >aggressive Medien< wird ein – neben dargestellter und sozialer Gewalt – dritter Gewaltaspekt angesprochen, der den Medien unabhängig von ihrer Darstellungsebene diskursiv zugeschrieben wird.“ (Otto 2008, S. 27).

Zum anderen begreift Isabell Otto aber den Diskurs der „Mediengewalt“ als eine spezifische Regulierungspraxis:

„Wenn Mediengewalt reguliert wird, wird sie gleichzeitig formiert, und sie wird ihrerseits zu einem Verfahren, das Medien und Mediennutzer auf eine spezifische Weise sichtbar macht und damit zuallererst herstellt.“ (ebenda, S. 28). 

Mit Blick auf die Einbettung dieses IKT-Lernblogs in meine Ausbildung zur Lehrerin fand ich gerade die von Otto aufgemachte Geschichte eines genuin ‚pädagogischen‘ Konzepts von Lernen auf der einen Seite und „Mediengewalt“ auf der anderen Seite höchst interessant. Otto zeigt auf, wie das  in den 20er Jahren sich formierende behavioristischen Konzept einer Konditionierung als ‚Erziehung‘ sich in den 40er Jahren entscheidend modifizierte, indem die Kategorie der „Imitatio“ eingeführt wurde:

„Lernen wird nicht mehr als sukzessive Annäherung an ein bestimmtes Verhalten definiert, das durch Konditionierung vollzogen wird, stattdessen rückt die Beobachtungsleistung des Lernenden in den Blick der Theorie. (…) Der für den Mediengewalt-Diskurs entscheidende Aspekt dieser Fokusverschiebung ist: Die Versuchsperson selbst wird zum Beobachter und der Experimentator ist nicht nur eine aperspektivische Kontrollinstanz, sondern ein Beobachter von Beobachtern.“ (Ebenda, S. 146f.)

Spätestens seit den 50er Jahren stellte aber nach Otto der Film in diesem Konzept nicht nur ein „epistemisches Ding“ (Rheinberger) dar, sondern gehörte auch in den Bereich der „Experimentalanordnung“. Das zeigt Otto eingehend an Albert Banduras berühmtem Bobo(nicht Bo4Bo, wohlgemerkt)-Puppenexperiment vor, das gerade mit Filmsequenzen arbeitete. Hier eine fünfminütige, von Bandura selbst gegebene Beschreibung dieser Experimentalanordnung:

Otto jedenfalls wirft angesichts von Banduras Experimenten die Frage auf, wie sich die eigentümliche Weise verstehen lasse, in der audiovisuelle Medien zwischen technischen und epistemischen Dingen changieren, und stellt fest:

„Zum einen fällt auf, dass sich in der Experimental-anordnung die Gewalt findet, die aufgespürt werden soll: Sie wird sogar als Spektakel inszeniert und auf diese Weise veranschaulicht. Besonders deutlich wird das in der Tatsache, dass die erwachsenen Modelle nicht irgendwelche Aggressionshandlungen vorführen, sondern solche, die von kleinen Kindern erwartet werden. Die Kinder imitieren im Experimemt also nicht das Verhalten der Erwachsenen, sondern eine Imitation ihres eigenen Verhaltens. Zweitens und sehr viel entscheidender: Der Konzeption des Beobachtungslernens ist in ihren grundlegenden Thesen schon ein mediales Setting eingeschrieben, das den beobachtenden Probanden als Zuschauer entwirft.“ (Otto 2008, S. 156)

In diesem Fall war dieses mediale Setting das des Fernsehers. Doch auch für Computerspiele und ihren Status in (gerade im Feld der Pädagogik geführten) Debatten um „Mediengewalt“ bleibt Ottos These erst recht von Bedeutung: Dass nämlich der Diskurs der „Mediengewalt“ weniger der Empirie als der (moralischen) Rhetorik verpflichtet ist und auf Regulationstechniken zielt, die keineswegs ausschließlich staatlicher und ‚restriktiver‘ Natur zu sein haben:

„Moralische Regulation vergegenwärtigt Mediengewalt als Vermutung immer wieder – alles andere überlässt sie der >freiwillen Selbstkontrolle< des autonomen, moralisierten Subjekts.“ (ebenda, S. 312).     

Wenn von „Mediengewalt“ die Rede ist, geht es somit nicht allein um das ‚Schießen eines Ichs‘ (Ego-Shooter), sondern gerade um das Zielen auf ein zu regulierendes Selbst. 

Zumindest was das berühmte Bobo-Puppenexperiment von Bandura betrifft, ist allerdings noch etwas über das Spezifische des Objekts hinzuzufügen: Denn hier war das Objekt der Gewalt ein überdimensioniertes Stehauf-Männchen, ein zwar lebloses, in seiner besonderen Statik aber gerade für das Überleben von Aggressionen (wieder auf-)stehendes Objekt.   

Allmählich ebbt die im Umfeld der re:publica 2010 entstandene Debatte über den Stellenwert des literarischen Schreibens und der Literatur im Netz ab. Auch ihre Halbwertszeit scheint gekommen, so wie auch die vor zwei Jahren im Bereich der Filmkritik geführte Online-/Printmedien-Diskussion irgendwann abflaute.

Über Tage war allerdings viel von Thomas Hettches in der FAZ veröffentlichtem Artikel, mit dem die Debatte ihren Anfang nahm, und Alban Nicolai Herbsts im Freitag publizierte Gegenstellungnahme zu lesen. Beide Texte wurden gerade in Blogs zitiert, kommentiert und mal zustimmend, mal ablehnend weiter-, aber auch neugeschrieben und -gefaßt

Dabei bestritt Hettche in seinem Artikel keineswegs per se die Möglichkeit literarischen Schreibens im Netz. -Zwei printmedien-gedruckte Beispiele dafür sind nicht zuletzt Hettches eigenes Buch Null oder der vom turmsegler-Blogger und Leinwand-Autor Benjamin Stein herausgegebene Band Literarische Weblogs. – Vielmehr hinterfragte Hettche  im Nachdenken über ‚das (Nicht-)Wesen‘ der Literatur dessen Bedeutung. (Wobei er freilich selbst nicht nur pointiert-polemische Fragen, sondern auch einige solcher Antworten parat hatte).

Gerade angesichts dieses meines selbstgewählten-Pflicht-Ikt-Lernblogs (s. meinen Artikel: Das Portfolio und mein unternehmisches Selbst), der in vorgegebenen Taktungen zu verfassen und zu publizieren ist,  würde ich aber tatsächlich gern nach der Möglichkeit des Nicht-Schreiben-Könnens im Netz fragen. 

Denn dass das Netz den einen als der postmoderne ubiquitäre Nicht-Ort des Schreibens erscheint, ist das eine. Das andere aber, welche Rolle denn das Nicht-Schreiben im (Selbst-)Verständnis des Web 2.0 inne hat, sollen doch in ihm aus den früheren Netz-‚Konsumenten‘ immer schon die ‚Prosumenten‘ geworden sein. (Zu diesem Begriff und seinem Hintergrund des Optimierungsversuchs der „herkömmlichen Wertschöpfungskette“ im „Übergang zur industriellen Massenproduktion“ s. Axel Bruns Artikel Vom Prosument zum Produtzer).  

Was das literarische Nicht-Schreiben-Können betrifft, führte der schweizerische Schriftsteller Peter Bichsel in seinem Abschiedsbrief anläßlich des viel zu frühen Todes der atemberaubend virtuosen Autorin Aglaja Verteranyi jedenfalls aus, dass das Schreiben gerade „mit dem Nicht-Schreiben-Können – auf der Suche nach dem Irgendetwas“ zu tun habe.

Ich würde jedenfalls auch als IKT-Studentin gerne mehr im Netz suchen und nicht-schreiben-können können. Und mehr Zeit haben für dieses Nicht-Schreiben, das auch offline weitersucht. Was gleichermaßen für das Lernen gilt. Auch das wird ja entgegen eines weitverbreiteten Missverständnisses nicht per se im Produzieren kreativ.     

 

E-Portfolios lohnen sich. Ganze 25 Punkte – und damit mehr als für alle anderen möglichen Leistungsnachweise – sind in unserem IKT-Seminar für das Erstellen und Präsentieren eines solches vorgesehen. Wer von uns PH-Studenten also mit Punkten rechnen kann, will und/oder muss, sollte sich tunlichst für das E-Portfolio entscheiden. Warum auch nicht? Schon unsere Praktika haben wir mit einem Portfolio (in Papier- oder Digitalform) zu dokumentieren. Wird uns für diese Portfolios Landwehrs 12seitiger Text „Das Portfolio – Ein Instrument zur individualisierten Steuerung und Beurteilung des Selbst-Studiums“ ans Herz gelegt, sollen wir uns im Rahmen des IKT-Seminars in das Thema „E-Portfolio, ein Entwicklungsinstrument für selbstbestimmtes Lernen“ einlesen. (So auf der ausgeteilten Übersicht der verschiedenen Leistungsnachweise zu finden.)

Ohne das (in einem IKT-Seminar natürlich an erster Stelle genannte) „E“ lautete so aber Thomas Häckers 2007 publizierte Habilitationsschrift, in welcher gleich auf der ersten Seite folgendes steht:

“ Angesichts der Zielstellung der Portfolioarbeit, die Selbststeuerung im Lernen zu fördern, ist zu fragen, ob bzw. in wie weit sie Teil eines neoliberalen Programmes in der Pädagogik ist, das unter der Etikette der Stärkung der Eigenverantwortung die Rückdelegation der Verantwortung für Erfolg und Misserfolg an die Lernenden betreibt.(Thomas Häcker, Portfolio, ein Entwicklungsinstrument für selbstbestimmtes Lernen, Schneider, Hohengehren 2007).

Was Häcker damit meint, legte er auch in einem im Januar 2009 an der Universität Hamburg gehaltenen Vortrag aufs deutlichste dar, der hier zu verfolgen ist. 

Zum einen hebt Häcker hervor, dass Portfolioarbeit sich meist die Selbststeuerung, nicht aber die noch von Klafki so hochgehaltene Selbstbestimmung auf die Fahnen schreibt. Eine einseitige Betonung der Selbststeuerung im Lernen – wenn sie zu Lasten der Möglichkeit der Selbstbestimmung geht – trägt aber seiner Meinung nach zu einem Verlust von Lernsinn bei. Damit verschärften sich aber gerade die motivationalen Probleme des institutionellen Lernens, zu deren Lösung das Portfiloarbeiten doch beitragen solle. 

Zum anderen geht er aber, in Anlehung an Ulrich Bröcklings 2007 publizierte Arbeit Das unternehmerische Selbst. Soziologie einer Subjektivierungsform (Frankfurt 2007), auf den immer lauter werdenden Vorwurf ein, dass es sich bei der Portfolioarbeit um ein Phänomen der „Ratio neoliberalen „Regierens““ handeln könnte.

Bereits Ludwig Pongratz führte 2004 aus:

Hinter dem autopoietischen, selbstorganisierten Lernsystem taucht ein Sozialtypus auf, dessen vorgebliche Autonomie auf vielfältigen verinnerlichten Disziplinarprozeduren aufruht. Sie erst machen ihn fähig zur Einhaltung selbstgesetzter Normen, zur Methodisierung des Umgangs mit sich selbst und zu planmäßigem Handeln, zur Selbsterforschung und zum selbstbewussten Umgang mit den eigenen Affekten. […] Unter dieser neuen Freiheit, die keine Freiheit ist, werden diejenigen begraben, die abgehängt werden von dem bürgerlichen Ethos, eigene Absichten zu verfolgen, statt fremde auszuführen, diejenigen, die nicht oder nicht jetzt das Bedürfnis nach Selbststeuerung in sich entdecken, die es nicht hinbekommen, geforderte Motivationsleistungen zu erbringen, die aus dem Zirkel von Abgrenzung, Abhängigkeit und Lernverweigerung nicht herausfinden, die sich passiv verhalten oder einfach mit Orientierungslosigkeit reagieren. Vermutlich werden diejenigen, die mit geringerem ,kulturellem Kapital’ ausgestattet sind, dieser Selektion am ehesten zum Opfer fallen. Im Windschatten der neoliberalen Rhetorik von Selbstorganisation und Selbstentfaltung wartet eine immer rücksichtslosere Zweiteilung der Gesellschaft.“ (Ludwig Pongratz, Konstruktivistische Pädagogik als Zauberkunststück: Vom Verschwinden und Wiederauftauchen des Allgemeinen, in: ders. u.a., Kritik der Pädagogik, Pädagogik  als Kritik, Opladen 2004, S. 108 – 133, Zitat auf S. 130.) 

Nicht zuletzt angesichts der auch an der PH ständig an uns herangetragenen Aufforderung zur offengelegten Selbstreflexion und -darstellung, des Kreativitätsappels, der weniger vom (selbst historisch verortbaren) Gedanken der „Originalität“ oder gar der „Genialität“, sondern vielmehr von dem des optimierbaren Durchschnitts der selbstgesteuerten  Individual-Abweichung getragen wird, läßt sich mit Stephan Münte-Goussar festhalten: „Herrschaft verschwindet im Postulat der Selbstbeherrschung.“ (Münte-Goussar 2008, S. 53.)

 Gerade bei der wohlgemerkt selbst zu treffenden Entscheidung, ob ich nun als IKT-Leistungsnachweis das E-Portfolio wähle oder nicht, spüre ich freilich selbst die Wirkmacht des unternehmerischen Kalküls meiner selbst.   

 

Ich gebe es zu: Bisher habe ich eher über die Relevanz von neuen Medien – ihre Techniken, Strategien und Voraussetzungen – nachgedacht, als mich ihrer auch tatsächlich in vollem Umfang zu bedienen.  Das IKT-Seminar, das ich im Rahmen meiner Lehrerausbildung absolviere, zwingt mich nun freilich dazu, diese meine praktischen Versäumnisse  nachzuholen. Und so unsicher und unbedarft ich mich angesichts der verschiedenen „Lernjobs“ auch anstellen mag – zumindest in Ansätzen kann ich mir vorstellen, wie mein Deutsch-Unterricht durch das neu erworbene Wissen ein wenig besser könnte.  Eine der erst allmählich entstehenden Ideen möchte ich hier vorstellen (und sie gegebenenfalls später konkretisieren, erweitern bzw. verwerfen):

Ich könnte mir, z.B. von Goethes Briefroman Die Leiden des jungen Werthers ausgehend,  eine größere Einheit zum Thema „Geschicke der Literatur“ vorstellen, was sich direkt an Bernhard Siegerts  Habil relais. geschicke der literatur als epoche der post, Berlin 1993, anlehnt. (Hier klicken für eine: Zusammenfassung des Buches .) 

Konkrete Texte, Literatur- und Mediengeschichte könnten mit SchülerInnen unter dem Aspekt der medialen Adressierung bearbeitet werden, wobei gerade die verschiedenen Arten dieser Adressierungstechniken auch angewandt werden könnten:

  • Briefe 
  • Telegramme
  • – Telephonie/Funk/Radio/Hörspiel, -buch (mehr dazu später)
  • – e-mails
  • – Blogs /Microblogs (mehr dazu später, wobei gerade die Frage der Adressierung hier neu gefasst werden muss)

 Der Umgang mit Literatur, das Wissen um ihre medialen, technischen und historischen Voraussetzungen, das Recherchieren, Kommunizieren, das kreative Gestalten und die Reflexion über die Voraussetzungen desselben könnten im Unterricht nicht nur thematisiert, sondern eingeübt werden.

Wer schon jetzt per e-mail (oder sms) mit Werther mitleiden möchte, kann das übrigens hier