Social-No.2-Web

Mai 29, 2010

Bei aller Betonung der „Selbstorganisiertheit des Lernens“ kommt dem Sozialen in unserer Lehrer-Ausbildung eine große, emphatisch beschworene Rolle zu, ob nun das kooperative Lernen, die kollektive Intelligenz, die unterrichtliche Partizipationskultur oder die Sozialkompetenzen an sich fokussiert werden. Auch wir  StudentenInnen selbst werden umfassend gewertschätzt, nicht-hierarchisch geduzt und wertschätzen und duzen in unserer von Vertrauen geprägten Lernatmosphäre offen und unbefangen zurück.

Gerade im IKT-Modul konfligieren die didaktisch-methodischen  und technisch-kulturpraktischen Konzepte dieses ‚Sozialen‘, geht es in unseren diversen Modulen und Leistungsnachweisen doch immer wieder darum, das didaktisch zu hebende Potential des Web 2.0 gerade in seiner sozialen Dimension zu erfassen. Wie  Hennig Schürig in seinem Blog  verdeutlichte, wird es ohnehin zunehmend von demjenigen des Social Web bzw. der Social Media ersetzt.

Im Rahmen unseres Seminars bloggen wir ja nicht einfach zum Selbstzweck. Genauso wenig erstellen wir aus bloßer Laune heraus Wikis oder praktizieren Social-Tagging. Vielmehr gehen wir davon aus, dass sich der multimediale Shift vom Konsumenten zum Prosumenten (Toffler 1980)  auch und gerade auf der ‚Sozial-Koordinate‘ unseres selbstredend schülerzentrierten/konstruktivistischen/handlungs-/kompetenzen-/produktionsorientierten und freilich durch und durch beziehungsdidaktischen Unterrichts abbilden wird. Und in der Folge positive Lerneffekte zeitigt.

Ein wenig peinlich war es deshalb schon, als kürzlich herauskam, dass ich alle meine 30 Pflicht-„Social“-Tags auf meinem PLE reflexartig für andere gesperrt hatte. Dummerweise erklärte ich auf Nachfrage auch noch, ich sei eben nicht so sozial. Der Kommentar, der daraufhin folgte, dass nämlich dann der Lehrerberuf womöglich nicht ganz der richtige für mich sei, war zumindest erwartbar.

Ich möchte hier gar nicht erwähnen, in was für tiefe Sinnkrisen mich dieser (wie auch immer berechtigte) Kommentar stürzte. Stattdessen möchte ich mich mit der Frage beschäftigen, in welchem Sinn das sogenannte Social Web eigentlich überhaupt sozial ist. (Auch dieser zu unserer PH-Sozietät gehörende IKTMEMBERSBLOG hat sich schon diese Frage gestellt.) 

Die Medienwissenschaftlerin Isabell Otto, auf deren Dissertation ich in diesem Blog schon eingegangen bin, wies jedenfalls vor wenigen Tagen auf einer Berliner Tagung darauf hin, dass die emphatisch-utopische Vorstellung vom Social Web – ablesbar etwa in Behauptungen wie derjenigen vom Wikipedia-Gründer Wales, dass es um Menschen und nicht um Technik gehe – in mehrfacher Hinsicht zu kurz greife. (S. dazu auch: Dieselbe, Das Soziale des Social Web. Erkundungen in Wikipedia, in: Sprache und Literatur (SuL) 40/2 (2009). Themenheft: Akteur-Netzwerk-Theorie, herausgegeben von E. Linz, S. 44 -56).

Was Otto auf der Tagung mit Blick auf tierische Akteure im Netz aufzeigte, gilt auf der Grundlage von Bruno Latours Akteur-Netzwerk-Theorie für das Social Web allgemein: Dass nämlich erstens die in ihm vernetzten Kollektive keineswegs nur menschlicher (oder tierischer) Art sind, sondern auch Kamera, Hard- und Software dazugehören. Und dass zweitens diese Kollektive allererst durch die mediale Vernetzungs entstehen.

Das Soziale des Social Web ist nach Otto darum gerade nicht das, was Latour als das Soziale Nr. 1 bezeichnete und das gemeinhin als Gegenstandsbereich der Soziologie fungiert, wenn von der Gesellschaft, den sozialen Dimensionen oder Praktiken die Rede ist – und damit davon, wovon wir auch an der PH im Gestus emphatischer Selbstverpflichtung gern sprechen.  Laut Otto ist das Social Web vielmehr dem ‚Sozialen Nr. 2‘ angehörig, wozu Latour ausführte:

In this meaning (…) social does not designate a thing among other things like a black sheep among other white sheep, but a type of connection between things that are not themselves social. (Latour 2007, 5)

In diesem Sinn wäre sogar ein schwarzes IKT-Schaf  Teil eines „Social-No. 2-Web“, egal, wie sozial es selbst im Grunde auch wäre. – Was soll ich dazu noch sagen? Ich habe mich jedenfalls umgehend besser gefühlt .

 

Zettelkästen

Mai 20, 2010

 Meinen Traum von einer nahezu verlustfreien, stets zugänglichen und vor allem eigenlogisch wuchernden Wissensverwaltung des Gelesenen habe ich schon frühzeitig ausgelagert. Dem Mann, mit dem ich nun schon seit Jahren lieber lese als ohne ihn, habe ich noch in unserer Studentenzeit zum erstbesten Anlass einen hölzernen Zettelkasten und einen großen Packen Blankokarten geschenkt. Denn kurz zuvor hatten wir das erste Mal von der Möglichkeit einer Kommunkation mit Zettelkästen (Luhmann 1993) erfahren, und auch wenn Luhmanns Systemtheorie nie mein Steckenpferd wurde, fand ich dessen Verfahren, mit der universellen Papier-Maschine der Kartei Erlesenes nicht nur zu archivieren, sondern vielmehr zu vernetzen, richtig aufregend. Nur leider, mit Blick auf meine eigene Struktur, auch genauso unwahrscheinlich. Dem Mann meiner Wahl traute ich da mehr Ordnungswillen zu. – Der auch sofort die alphabetischen Registerkarten entsorgte und zum numerischen System à la Luhmann überging, das dieser hier selbst kurz erläutert: 

Ob Luhmann, wie der Psychologe Johannes Moskaliuk (der über kollaboratives E-Lernen und v.a. Wikis forscht), meint, heute tatsächlich sein „nicht hierarchisches Navigationssystem“ des Zettelkastens gegen die Möglichkeiten eines Wikis eintauschen würde, wage ich zwar zu bezweifeln. Dennoch liegt natürlich die Parallele von der Alleskönner-Maschine der Kartei und dem Computer einerseits und von der Papier- und Wolkenvernetzung andererseits auf der Hand.

Der Kulturwissenschaftler Markus Krajewski jedenfalls schrieb mit seiner 2002 publizierten (Magister-) Arbeit Zettelwirtschaft. Die Geburt der Kartei aus dem Geiste der Bibliothek auch und gerade eine höchst informative und kurzweilige Vorgeschichte elektronischer Datenverwaltung im Zeichen der ‚Alleskönner-Maschinen‘. Und bietet mit seinem ständig neu- und weiterentwickelten Sharewareprogramm  synapsen seit 1999 selbst eine Möglichkeit an, elektronische Literaturverwaltung im Geiste Luhmanns zu betreiben. Die 24-seitige Gebrauchsanleitung, die Krajewski seinen Studenten für das Lesen, Exzerpieren und Verwalten von Literatur zur Verfügung stellt, läßt sich aber in ihren Grundzügen auch für das Lesen in der Schule nutzbar machen: Ob man nun mit den SchülerInnen den Umgang mit Bibliotheken, Literaturdatenbanken, Zitation etc.  thematisieren will oder von literarischen Texten (z.B. von Borges Bibliothek zu Babel) ausgehend das Lesen an sich besprechen möchte, lassen sich gleichermaßen Technik  und Technikgeschichte des Lesens und der Literaturverwaltung damit behandeln. Und praktisch, offline und online,  erproben.

Vergessen kann man das Vergessen freilich dennoch nicht.  Aber immer wieder neue Zusammenhänge (er-)finden.

    

Nachdem es in meinem letzten Blog um den Konnex von  „E-Learning“ und Computerspielen im allgemeinen gegangen ist, soll es nun, wie bereits angekündigt, um den Diskurs der „Mediengewalt“ gehen: Gemeint ist eine seit Jahrzehnten geführte Debatte, die ein mediales Lernen quasi von der anderen, nämlich abzuwehrenden Seite her postuliert, wenn es ihr inhaltlich doch gerade darum geht, ob von medialen Gewaltdarstellungen (in Filmen, aber auch in sogenannten Ego-Shooter-Computerspielen) eine gefährliche (Lern-)Wirkung ausgehen könnte. Bekanntlich reichen die eingenommenen Positionen dabei von einer Verbots-Forderung für diese „Killerspiele“ (Beckstein) bis zu der Annahme, dass sie eine entlastende und gewalthemmende Wirkung hätten (Katharsis-Hypothese).

Doch zu welchem Ergebnis die verschiedenen, mit großem Aufwand betriebenen Studien auch kommen – ein statistischer Beleg eines Kausalzusammenhangs zwischen medial-virtueller und real-vollzogener Gewalt steht bis heute aus. Von dieser Beobachtung ausgehend legte Isabell Otto 2008 mit ihrem Buch Aggressive Medien. Zur Geschichte des Wissens über Mediengewalt (s. Nicolas Pethes‘ Rezension dazu) eine beeindruckende Disursgeschichte der „Mediengewalt“ vor, die sie zum einen als „Kurzschlussformel“ versteht:

„Unter der Bezeichnung  >aggressive Medien< wird ein – neben dargestellter und sozialer Gewalt – dritter Gewaltaspekt angesprochen, der den Medien unabhängig von ihrer Darstellungsebene diskursiv zugeschrieben wird.“ (Otto 2008, S. 27).

Zum anderen begreift Isabell Otto aber den Diskurs der „Mediengewalt“ als eine spezifische Regulierungspraxis:

„Wenn Mediengewalt reguliert wird, wird sie gleichzeitig formiert, und sie wird ihrerseits zu einem Verfahren, das Medien und Mediennutzer auf eine spezifische Weise sichtbar macht und damit zuallererst herstellt.“ (ebenda, S. 28). 

Mit Blick auf die Einbettung dieses IKT-Lernblogs in meine Ausbildung zur Lehrerin fand ich gerade die von Otto aufgemachte Geschichte eines genuin ‚pädagogischen‘ Konzepts von Lernen auf der einen Seite und „Mediengewalt“ auf der anderen Seite höchst interessant. Otto zeigt auf, wie das  in den 20er Jahren sich formierende behavioristischen Konzept einer Konditionierung als ‚Erziehung‘ sich in den 40er Jahren entscheidend modifizierte, indem die Kategorie der „Imitatio“ eingeführt wurde:

„Lernen wird nicht mehr als sukzessive Annäherung an ein bestimmtes Verhalten definiert, das durch Konditionierung vollzogen wird, stattdessen rückt die Beobachtungsleistung des Lernenden in den Blick der Theorie. (…) Der für den Mediengewalt-Diskurs entscheidende Aspekt dieser Fokusverschiebung ist: Die Versuchsperson selbst wird zum Beobachter und der Experimentator ist nicht nur eine aperspektivische Kontrollinstanz, sondern ein Beobachter von Beobachtern.“ (Ebenda, S. 146f.)

Spätestens seit den 50er Jahren stellte aber nach Otto der Film in diesem Konzept nicht nur ein „epistemisches Ding“ (Rheinberger) dar, sondern gehörte auch in den Bereich der „Experimentalanordnung“. Das zeigt Otto eingehend an Albert Banduras berühmtem Bobo(nicht Bo4Bo, wohlgemerkt)-Puppenexperiment vor, das gerade mit Filmsequenzen arbeitete. Hier eine fünfminütige, von Bandura selbst gegebene Beschreibung dieser Experimentalanordnung:

Otto jedenfalls wirft angesichts von Banduras Experimenten die Frage auf, wie sich die eigentümliche Weise verstehen lasse, in der audiovisuelle Medien zwischen technischen und epistemischen Dingen changieren, und stellt fest:

„Zum einen fällt auf, dass sich in der Experimental-anordnung die Gewalt findet, die aufgespürt werden soll: Sie wird sogar als Spektakel inszeniert und auf diese Weise veranschaulicht. Besonders deutlich wird das in der Tatsache, dass die erwachsenen Modelle nicht irgendwelche Aggressionshandlungen vorführen, sondern solche, die von kleinen Kindern erwartet werden. Die Kinder imitieren im Experimemt also nicht das Verhalten der Erwachsenen, sondern eine Imitation ihres eigenen Verhaltens. Zweitens und sehr viel entscheidender: Der Konzeption des Beobachtungslernens ist in ihren grundlegenden Thesen schon ein mediales Setting eingeschrieben, das den beobachtenden Probanden als Zuschauer entwirft.“ (Otto 2008, S. 156)

In diesem Fall war dieses mediale Setting das des Fernsehers. Doch auch für Computerspiele und ihren Status in (gerade im Feld der Pädagogik geführten) Debatten um „Mediengewalt“ bleibt Ottos These erst recht von Bedeutung: Dass nämlich der Diskurs der „Mediengewalt“ weniger der Empirie als der (moralischen) Rhetorik verpflichtet ist und auf Regulationstechniken zielt, die keineswegs ausschließlich staatlicher und ‚restriktiver‘ Natur zu sein haben:

„Moralische Regulation vergegenwärtigt Mediengewalt als Vermutung immer wieder – alles andere überlässt sie der >freiwillen Selbstkontrolle< des autonomen, moralisierten Subjekts.“ (ebenda, S. 312).     

Wenn von „Mediengewalt“ die Rede ist, geht es somit nicht allein um das ‚Schießen eines Ichs‘ (Ego-Shooter), sondern gerade um das Zielen auf ein zu regulierendes Selbst. 

Zumindest was das berühmte Bobo-Puppenexperiment von Bandura betrifft, ist allerdings noch etwas über das Spezifische des Objekts hinzuzufügen: Denn hier war das Objekt der Gewalt ein überdimensioniertes Stehauf-Männchen, ein zwar lebloses, in seiner besonderen Statik aber gerade für das Überleben von Aggressionen (wieder auf-)stehendes Objekt.   

Mein Vater, ein begeisterter Hobby-Computerspieler und Freizeit- programmierer, hatte sie in den 80er Jahren alle:  Die verschiedenen Commodore 64-Versionen, Atari-Spielkonsolen, Sinclair-Bausätze und Geräte, deren Namen ich bis heute nicht weiß.  Dass mich vor allem meine männlichen Klassenkammeraden abgrundtief um das schier grenzlos erscheinende Computer-Spielen-Können beneideten, verstand ich als Kind allerdings nie so recht. Mir schien das eher auf einem großen Missverständnis zu beruhen. Denn sonderlich große Spielfreude stellte sich nie bei mir ein, wenn mich mein Vater mit der Stoppuhr in der Hand an die Tastatur heranwinkte, um nicht nur die Prozessgeschwindigkeit des Rechners, sondern immer wieder auch meine zu messen. Die von meinen Klassenkammeraden so begehrten Baller-Computerspiele, die mich mein Vater in souveräner Missachtung jedweder Altersbeschränkung eher spielen hieß als ließ, fand ich damals jedenfalls genauso schrecklich wie das später von meinem Vater programmierte Latein-Vokabel-Lern-Programm.

Denn um ein E-Learning-(Pflicht-)Programm handelte es sich ja so oder so, egal, ob ich die u-Deklination nicht beherrschte, oder mal wieder nicht die Welt vor feindlichen Invasoren aus dem All gerettet hatte.

Den meisten Schülerinnen und Schülern – und wohlgemerkt auch den meisten Pädagogen – mag das  heute durchaus anders erscheinen: Computerspiele gelten meist als das, was die Jugendlichen außerhalb der Schule (und zum Leidwesen vieler Lehrer und Eltern: auch außerhalb eines pädagogisierten Lernzuwachses) mit dem Computer anstellen. Darüber, ob dieses Spielen (vermeintlich) jenseits eines erzieherischen Zugriffs potentiell gewaltfördernd ist oder nicht, scheiden sich seit Jahren die Geister (s. meinen nächsten Blog-Eintrag). Und selbst diejenigen, die darauf drängen, Computerspiele verstärkt in der Schule einzusetzen, gehen davon aus, dass erst eine didaktische Auswahl bzw. Vor- und Bearbeitung getroffen werden muss, um in der Schule Computerspiele sinnvoll einzusetzen

Einen gänzlich anderen Blick auf das Lernpotential von Computerspielen warf allerdings der Medienwissenschaftler Claus Pias in seiner 2002 publizierten Dissertation Computer Spiel WeltenWie er hier (und in einem dreiseitigen Artikel Computerspiele) darlegt, unterscheidet er die verschiedenen Lernqualitäten der Spiele anhand einer Unterteilung in

  • zeitkritische Actionspiele: „Sie fordern schnelle Eingabe und pünktliche Reaktion des Spielers (…) und konstituieren ein Subjekt der Handlung in der Zeitdimension.“
  • entscheidungskritische Adventurespiele: „Sie fordern richtige Entscheidung des Spielers in einer logischen und zugleich erzählerischen Strukur (…) und konstituieren ein Subjekt der Suche in der Sachdimension.“ und
  • konfigurationskritische Strategiespiele: „Sie fordern die umsichtige Regulation mehrerer, von einander abhängiger Werte (…) und konstituieren ein Subjekt des Wunsches in der Sozialdimension.“      

Auf die Frage, was für ein Spiel er seinem Kind zu Weihnachten schenken würde, antworte Pias so in einem Interview:

„Selbst bei der Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Schriften und ihren Empfehlungen für „hochwertige Software“ finden Sie keine geeigneten Kriterien, um im Spiel selbst (und nicht seinem Interface) irgendwelche pädagogischen Entscheidungen treffen zu können. Feinmotorik, Reaktionsvermögen, Konzentration, Problemlösen, logisches Denken, Motivation und Einübung des Umgangs mit Computern – all diese Fähigkeiten, die dort als pädagogisch wertvoll aufgelistet sind, kann man auch an den „bösesten“ Interfaces herausbilden. Die Frage, was man seinen Kindern reinen Herzens schenken kann, geht also eher dahin, ob man schnell reagierende Kinder trainieren möchte oder solche die sich auch durch komplizierteste Verwaltungsakte nicht aus der Ruhe bringen lassen werden.“

Und auf die Frage, ob eine Favorisierung des Interface– und Interaktionsdesigns nicht auf eine ästhetische Bewertung des Ethischen hinauslaufe, bemerkte er nach einem kurzen, sehr klugen Exkurs zu Jean Baudrillards Simulationstheorie:

„Historisch sollte man nicht vergessen, daß gerade die Simulationsspiele direkt aus dem „operations research“ und der mathematischen Spieltheorie kommen und bloß von deren realweltlichen Folgen abgekoppelt wurden. Das sind Theorien, denen der Gegenstand ihrer Optimierungen erst einmal gleichgültig ist und die kühl von „Menschenmaterial“ sprechen können oder rücksichtslosen Egoismus voraussetzen. In diesem Sinne ist auch Verwaltung neutral gegen das Verwaltete, das sie in Form abrechenbarer Einheiten selbst erst erzeugt. (…) Systematisch ist es daher keinesfalls unpolitisch oder bloß ästhetisch zu fragen, welche Handlungs- oder Subversionsoptionen ein System bereithält, welche Aussagen es ermöglicht und verunmöglicht usw. (…) Produktiv irritiert hat mich zuletzt auch der Satz eines Technikhistorikers, der mir nach einem Vortrag über den Pflichtbegriff in Computerspielen sagte, daß man auf diesem Weg nahtlos an Hannah Ahrends Analyse des Faschismus anschließen könnte. Vielleicht ist also die Frage nach einem Repräsentationszusammenhang zwischen „Spiel“ und „Wirklichkeit“ gar nicht die entscheidende.“

Mein Vater, so viel sei hier vermerkt, hat im Laufe seines Lebens, das er als staatenloser Flüchtling in der Schweiz beendete, zwei menschenverachtende Verwaltungs-apparate überlebt. Und auch wenn er mir zu Trainingszwecken das Entsetzen nicht ersparte, die Welt am Computer ein ums andere Mal gerade wegen meiner mangelnden Reaktionsfähigkeit untergehen zu sehen, gehörte sein altes Physiker-Herz neben den Computerspielen auch noch einer anderen Erfindung: Der Tesafilmrolle, mit der er all die zerbrochene Materie des Alltags zu reparieren vermochte. Mit Tesa, davon war ich als Kind überzeugt, würde er eines Tages, wenn es wirklich nötig werden würde, die ganze Welt zusammenhalten können.