Schon Christoph aus unserem IKT-Kurs hat in seinem letzten Blogeintrag  eine Art Résumé gezogen und ist darauf eingegangen, was er gelernt und was ihm Spaß gemacht hat. Darüber hinaus ging er aber auch auf den Umstand der seltsamen Adressierung und der Leserschaft überhaupt ein. Er schrieb:

Die Blogstatistik, abrufbar im Dashboard, zeigt dass meine Ergüsse nie mehr als 8 Mal pro Tag aufgerufen wurden. Tage- ja wochenweise hat sich niemand auf meine Seite verirrt. Durchschnittlich waren es 3 Aufrufe pro Tag, 18 am besten, zeigt die Statistik. Weiter gibt sie preis, dass bisher keine Besucher von Suchmaschinen kamen und keine Klicks auf meinen Blog aufgezeichnet wurden. Ernüchternd!

Abgesehen davon, dass ich mich anlässlich der verschiedenen Blogeinträge mit Texten und Themen auseinandersetzte, die mich ziemlich interessierten, und ich darum immer viel länger lesend als schreibend am Schreibtisch saß, habe ich mich selbst öfters gefragt, wer meine eigenen ins Netz gestellten Texte denn lesen sollte. Und auch: warum denn. – Fragen, die ich mir in einem anderen Leben, das einem anderen Schreiben verpflichtet ist,  in dieser Art nicht stelle, auch wenn ich mir selbstredend Leserschaft wünsche und sehr konkret auf sie angewiesen bin.  

„Wenn ein Mensch etwas zu sagen hat“, schrieb Ossip Mandelstam in seinem Essay Über den Gesprächspartner, „geht er gewöhnlich zu anderen Menschen und sucht Zuhörer. Der Dichter aber macht es umgekehrt (…).“  Und er fährt, mit Blick auf Puschkins „Streit mit dem Pöbel“, fort: 

Die konkreten Menschen, die „Spießbürger der Poesie“, die den Pöbel darstellen, erlauben dem Dichter, ihnen „kräftig Lektionen zu erteilen“ und sind überhaupt bereit, sich alles anzuhören, wenn nur auf dem Päckchen des Dichters die genaue Adresse steht: „An den und den Pöbel.“ So fühlen sich Kinder und einfache Leute geschmeichelt, wenn sie auf einem Briefumschlag ihren Namen lesen. Es hat ganze Epochen gegeben, wo man dieser ganz und gar nicht harmlosen Forderung den Reiz und das Wesen der Poesie zum Opfer brachte. So etwa in der pseudo-staatsbürgerlichen Poesie und faden Lyrik der achtziger Jahre. An sich ist eine staatsbürgerliche Tendenz ganz gut:

Und magst Du auch kein Dichter sein,
Bürger zu sein, ist deine Pflicht –

ein ausgezeichneter Vers (…). Doch setzt man an dessen Stelle einen durch und durch im voraus bekannten russischen Spießbürger irgendeines Jahrzehnts, wird einem die Sache sofort langweilig.“

Nun sind Blogger nicht per se Dichter und noch dazu Bürger einer besonderen (nämlich: Netz-) Community, die sich nicht durch Rechte und Pflichte, sondern allererst durch den gemeinsam Gebrauch konstituiert. Aber die Frage, ob beim Bloggen die Adressierung fehlt oder ob sie vielmehr absolut ist („an den und den und an den und den und an den und den“), stellt sich ebenso wie diejenige, ob das Schreiben im Netz die „kollossale Distanz“ zwischen dem Schreiber und dem „mehr oder minder fernen, unbekannten Adressaten“, allererst ermöglicht oder vielmehr phantasmatisch negiert.

Gerade der Blogstatistik mit ihrer verführend-verzerrenden Spiegelfunktion ließe sich freilich mit Günter Eich eine andere Art des Zählens von Lesern gegenüberstellen: 

Zuversicht  
In Saloniki
weiß ich einen, der mich liest,
und in Bad Nauheim,
das sind schon zwei.  

 Günther Eich (1966)

Spätestens mit der Lektüre des Sammelbandes PowerPoint. Macht und Einfluss eines Präsentationsprogramms (Coy und Pias 2009) wird einem klar, dass sich mit einer Geschichte der verschiedenen Präsentationsmedien  und -methoden auch diejenige der Didaktik schreiben ließe:

Von der Lectio als Vorlesung des Geschriebenen über die um 1770 vom österreichischen Pädagogen Johann Ignaz Felbiger eingeführte Schultafel zum Einsatz des Episkops, der Diaprojektion und des Overhead- bzw. Hellraumprojektors bis hin zur heutigen PowerPoint-Präsentation änderten sich dabei nicht nur in technischer Hinsicht die Lehrmethoden, sondern auch und gerade deren didaktischen Prämissen und Zielsetzungen.

Welche Schlüsse sich angesichts der auch im Schulunterricht immer tragenderen Rolle der PowerPoint-Präsentationen ziehen lassen, ist aber zumindest umstritten. Denn während beispielsweise Edward Tufte in seinem berühmt-berüchtigten Wired-Artikel PowerPoint is Evil. Power Corrupts. PowerPoint Corrupts Absolutly den schematisch-hierarchischen „cognitive style“ von PowerPoint (und anderen vergleichbaren Programmen) anprangerte und in der Folge auch die deutschen Feuilletons (z.B. der Frankfurter Rundschau und der ZEIT) davon ausgingen, dass mit PowerPoint der „geistig-kulturelle Untergang nicht nur Deutschlands, sondern des gesamten Abendlandes“ implementiert werde (Joffe 2007), betonten Matthias Mertens und Claus Leggewie, dass man zum einen nicht den Boten für eine schlechte Nachricht verantwortlich machen könne und zum anderen gerade diejenigen Kritiker, die davon ausgingen, dass PowerPoint ein verdummendes Werkzeug sei, im Modus eines Technikdeterminismus den Nutzer zu einer „einer(r) willenlose(n) Maschine“ machen würden. Und Jörg Pflüger warf im oben genannten Sammelband gar die Frage auf, ob man angesichts der „Myriaden von täglich gehaltenen PowerPoint-Präsentation“ nicht vielmehr von der „größte(n) und egalitärste(n) Wiederbelebung der antiken Redesituation“ sprechen könne. 

Welches Grauen man jedenfalls mit PowerPoint verbreiten kann, ließe sich mit SchülerInnen mit folgendem Sketch von Don McMillan thematisieren, dessen Titel Life after Death by PowerPoint treffender nicht hätte gewählt werden können:

Auch die Frage, welche Inhalte sich überhaupt mit Bullets darstellen lassen, welche Rolle der Darstellung beim Präsentieren zukommt und wie deren Nachbereitung aussehen könnte, sollten neben technischen Aspekten im Schulunterricht zur Sprache kommen. Und nicht zuletzt könnte auch ein Hinweis auf ein subversiv-kreatives Umgehen mit PowerPoint gegeben werden, dessen Erfinder die Berliner Zentrale Intelligenz Agentur ist: nämlich PowerPoint-Karaoke, bei dem das Publikum zu ihm unbekannten PowerPoint-Präsentationen Stegreif-Vorträge zu halten hat.

Spätestens hier werden die inhaltlichen und formalen Grenzen dieser Präsentationsform sichtbar. Aber auch: Der Spaß am überschreitenden Spiel mit ihnen. Wie so eine Veranstaltung aussehen könnte, ist hier am Beispiel des Literatur-Cafés der PH Ludwigsburg ersichtlich:

Wenn man  Rolf Arnold, Direktor des Distance and International Study Center an der TU Kaiserslautern, und seinem FAZ-Artikel Das Ende der Präsenzuniversität  Glauben schenken mag, wird sich allererst mit dem sogenannten E-Learning die Humboldt’sche Formel für die Universität verwirklichen lassen: „Einsamkeit und Freiheit“ funktionieren seiner Meinung nach jedenfalls online viel besser als im Präsenzunterricht. Abgesehen davon, dass zumindest ich das mit der Einsamkeit auch schon in überquellenden Hörsälen hingekriegt habe und allein mit der Bewegungsfreiheit so meine Probleme hatte, lohnt sich aber die Lektüre seines Artikels schon der kunstvollen Struktur seiner Argumentation wegen.  

Denn diese läuft über ein verdoppelndes Überkreuzführen der (nicht gerade traditionslosen) Oppositionspaare von Prä- und Absenz auf der einen Seite und Physis und Psyche auf der anderen Seite: Der universitären Lehre, die seit Bologna noch rigider als zuvor auf der physischen Präsenz der Studenten besteht, bescheinigt Arnold eine psychisch-kognitive Absenz als Ergebnis: nämlich das Vergessen bzw. Gar-nicht-erst-Aufnehmen der vorgetragenen Wissensinhalte. Dem gegenüber bringt er das computer- und webgestützte Selbststudium in Position. Denn wo der Präsenzunterricht nur die Anwesenheit der Physis sicherstellen kann, soll das E-learning – und zwar gerade bei körperlicher Abwesendheit – die psychisch-kognitive Präsenz des Selbst-Gelernten zur Erscheinung bringen.   

Während andere im Hörsaal unter der eigenen Präsenz und derjenigen des Dozenten leiden, warum nicht im Grünen online sein

… oder vielleicht gleich ganz im Bett bleiben, um sich präsentes Lernen und Wissen einfach am Bildschirm zu erträumen.

Relevant ist Arnolds Artikel für diesen IKT-Lern-Blog in zweierlei Hinsicht: Zum einen, da sich die schulische Sekundarstufe II auch und gerade als Zulieferinstitution der Universitäten versteht und man nach der einschlägigen EU-Reiseroute die Ruinen von Pisa möglichst schnell hinter sich zu lassen hat, um direkt das neu errichtete Bologna anzusteuern. Zum anderen aber deshalb, weil auch die schuldidaktischen Beschwörungen des E-Learning gern damit anheben, dass sie den herkömmlichen Lernszenarien die Absenzdiagnose eines Wissensgewinns ausstellen. So hebt auch nicht nur der Hochschuldidaktiker Arnold die Fahne des Selbstlernens hoch, gegen das freilich schon insofern nichts einzuwenden ist, als dass das Fremdlernen höchstens in Abschreibesituationen kurfristige Erfolge zeitigen mag. Ansonsten gehört es als Begriff aber einfach ins überquellende ‚Selbst‘-Vokabular eines neuen gouvermentalen Unternehmertums des Selbst (S. Bröckling 2007 und meinen früheren Blogeintrag zum Portfolio).   

Doch ob es sich nun um das Präsenz- oder E-Lernen handelt – beiden ist etwas Gemeinsames zueigen: der versuchte Exorzismus der psychischen Absenz (denn auch der althergebrachte Anwesenheitsunterricht versucht ja, in einer Art physischen Parallelaktion eben diese zu bannen). Das Abschweifen von Blick und Gedanken und der Abzug emotionaler und intellektueller Aufmerksamkeit  sind seit jeher die Schreckgespenster jedweder Didaktik. Und gehören gleichwohl zum schulischen Alltag, so kränkend und frustrierend dies für Lehrpersonen auch sein mag.  

Vor diesem Hintergrund hat E-Learning tatsächlich nicht nur den Vorteil, Studenten von der störenden Präsenz der Lehrenden zu befreien, sondern erspart letzteren auch den Anblick dieses heimlich-unheimlichen Spuks: des leibhaftigen Erscheinens der Abwesenheit. Ob ein Unterricht genügend gut sein kann, zeigt sich aber womöglich weniger in ihrem (Nicht-)Erscheinen, als vielmehr im Umgang mit ihr. Denn egal, ob in einem vollbesetzten Hörsaal oder einem Klassenzimmer – gerade der Umstand, ihr Zeuge zu werden, konfrontiert einen mit der Humboldt’schen Einsamkeit und Freiheit: freilich vor allem mit der eigenen Einsamkeit und der Freiheit des Gegenübers

Social-No.2-Web

Mai 29, 2010

Bei aller Betonung der „Selbstorganisiertheit des Lernens“ kommt dem Sozialen in unserer Lehrer-Ausbildung eine große, emphatisch beschworene Rolle zu, ob nun das kooperative Lernen, die kollektive Intelligenz, die unterrichtliche Partizipationskultur oder die Sozialkompetenzen an sich fokussiert werden. Auch wir  StudentenInnen selbst werden umfassend gewertschätzt, nicht-hierarchisch geduzt und wertschätzen und duzen in unserer von Vertrauen geprägten Lernatmosphäre offen und unbefangen zurück.

Gerade im IKT-Modul konfligieren die didaktisch-methodischen  und technisch-kulturpraktischen Konzepte dieses ‚Sozialen‘, geht es in unseren diversen Modulen und Leistungsnachweisen doch immer wieder darum, das didaktisch zu hebende Potential des Web 2.0 gerade in seiner sozialen Dimension zu erfassen. Wie  Hennig Schürig in seinem Blog  verdeutlichte, wird es ohnehin zunehmend von demjenigen des Social Web bzw. der Social Media ersetzt.

Im Rahmen unseres Seminars bloggen wir ja nicht einfach zum Selbstzweck. Genauso wenig erstellen wir aus bloßer Laune heraus Wikis oder praktizieren Social-Tagging. Vielmehr gehen wir davon aus, dass sich der multimediale Shift vom Konsumenten zum Prosumenten (Toffler 1980)  auch und gerade auf der ‚Sozial-Koordinate‘ unseres selbstredend schülerzentrierten/konstruktivistischen/handlungs-/kompetenzen-/produktionsorientierten und freilich durch und durch beziehungsdidaktischen Unterrichts abbilden wird. Und in der Folge positive Lerneffekte zeitigt.

Ein wenig peinlich war es deshalb schon, als kürzlich herauskam, dass ich alle meine 30 Pflicht-„Social“-Tags auf meinem PLE reflexartig für andere gesperrt hatte. Dummerweise erklärte ich auf Nachfrage auch noch, ich sei eben nicht so sozial. Der Kommentar, der daraufhin folgte, dass nämlich dann der Lehrerberuf womöglich nicht ganz der richtige für mich sei, war zumindest erwartbar.

Ich möchte hier gar nicht erwähnen, in was für tiefe Sinnkrisen mich dieser (wie auch immer berechtigte) Kommentar stürzte. Stattdessen möchte ich mich mit der Frage beschäftigen, in welchem Sinn das sogenannte Social Web eigentlich überhaupt sozial ist. (Auch dieser zu unserer PH-Sozietät gehörende IKTMEMBERSBLOG hat sich schon diese Frage gestellt.) 

Die Medienwissenschaftlerin Isabell Otto, auf deren Dissertation ich in diesem Blog schon eingegangen bin, wies jedenfalls vor wenigen Tagen auf einer Berliner Tagung darauf hin, dass die emphatisch-utopische Vorstellung vom Social Web – ablesbar etwa in Behauptungen wie derjenigen vom Wikipedia-Gründer Wales, dass es um Menschen und nicht um Technik gehe – in mehrfacher Hinsicht zu kurz greife. (S. dazu auch: Dieselbe, Das Soziale des Social Web. Erkundungen in Wikipedia, in: Sprache und Literatur (SuL) 40/2 (2009). Themenheft: Akteur-Netzwerk-Theorie, herausgegeben von E. Linz, S. 44 -56).

Was Otto auf der Tagung mit Blick auf tierische Akteure im Netz aufzeigte, gilt auf der Grundlage von Bruno Latours Akteur-Netzwerk-Theorie für das Social Web allgemein: Dass nämlich erstens die in ihm vernetzten Kollektive keineswegs nur menschlicher (oder tierischer) Art sind, sondern auch Kamera, Hard- und Software dazugehören. Und dass zweitens diese Kollektive allererst durch die mediale Vernetzungs entstehen.

Das Soziale des Social Web ist nach Otto darum gerade nicht das, was Latour als das Soziale Nr. 1 bezeichnete und das gemeinhin als Gegenstandsbereich der Soziologie fungiert, wenn von der Gesellschaft, den sozialen Dimensionen oder Praktiken die Rede ist – und damit davon, wovon wir auch an der PH im Gestus emphatischer Selbstverpflichtung gern sprechen.  Laut Otto ist das Social Web vielmehr dem ‚Sozialen Nr. 2‘ angehörig, wozu Latour ausführte:

In this meaning (…) social does not designate a thing among other things like a black sheep among other white sheep, but a type of connection between things that are not themselves social. (Latour 2007, 5)

In diesem Sinn wäre sogar ein schwarzes IKT-Schaf  Teil eines „Social-No. 2-Web“, egal, wie sozial es selbst im Grunde auch wäre. – Was soll ich dazu noch sagen? Ich habe mich jedenfalls umgehend besser gefühlt .

 

Zettelkästen

Mai 20, 2010

 Meinen Traum von einer nahezu verlustfreien, stets zugänglichen und vor allem eigenlogisch wuchernden Wissensverwaltung des Gelesenen habe ich schon frühzeitig ausgelagert. Dem Mann, mit dem ich nun schon seit Jahren lieber lese als ohne ihn, habe ich noch in unserer Studentenzeit zum erstbesten Anlass einen hölzernen Zettelkasten und einen großen Packen Blankokarten geschenkt. Denn kurz zuvor hatten wir das erste Mal von der Möglichkeit einer Kommunkation mit Zettelkästen (Luhmann 1993) erfahren, und auch wenn Luhmanns Systemtheorie nie mein Steckenpferd wurde, fand ich dessen Verfahren, mit der universellen Papier-Maschine der Kartei Erlesenes nicht nur zu archivieren, sondern vielmehr zu vernetzen, richtig aufregend. Nur leider, mit Blick auf meine eigene Struktur, auch genauso unwahrscheinlich. Dem Mann meiner Wahl traute ich da mehr Ordnungswillen zu. – Der auch sofort die alphabetischen Registerkarten entsorgte und zum numerischen System à la Luhmann überging, das dieser hier selbst kurz erläutert: 

Ob Luhmann, wie der Psychologe Johannes Moskaliuk (der über kollaboratives E-Lernen und v.a. Wikis forscht), meint, heute tatsächlich sein „nicht hierarchisches Navigationssystem“ des Zettelkastens gegen die Möglichkeiten eines Wikis eintauschen würde, wage ich zwar zu bezweifeln. Dennoch liegt natürlich die Parallele von der Alleskönner-Maschine der Kartei und dem Computer einerseits und von der Papier- und Wolkenvernetzung andererseits auf der Hand.

Der Kulturwissenschaftler Markus Krajewski jedenfalls schrieb mit seiner 2002 publizierten (Magister-) Arbeit Zettelwirtschaft. Die Geburt der Kartei aus dem Geiste der Bibliothek auch und gerade eine höchst informative und kurzweilige Vorgeschichte elektronischer Datenverwaltung im Zeichen der ‚Alleskönner-Maschinen‘. Und bietet mit seinem ständig neu- und weiterentwickelten Sharewareprogramm  synapsen seit 1999 selbst eine Möglichkeit an, elektronische Literaturverwaltung im Geiste Luhmanns zu betreiben. Die 24-seitige Gebrauchsanleitung, die Krajewski seinen Studenten für das Lesen, Exzerpieren und Verwalten von Literatur zur Verfügung stellt, läßt sich aber in ihren Grundzügen auch für das Lesen in der Schule nutzbar machen: Ob man nun mit den SchülerInnen den Umgang mit Bibliotheken, Literaturdatenbanken, Zitation etc.  thematisieren will oder von literarischen Texten (z.B. von Borges Bibliothek zu Babel) ausgehend das Lesen an sich besprechen möchte, lassen sich gleichermaßen Technik  und Technikgeschichte des Lesens und der Literaturverwaltung damit behandeln. Und praktisch, offline und online,  erproben.

Vergessen kann man das Vergessen freilich dennoch nicht.  Aber immer wieder neue Zusammenhänge (er-)finden.

    

Nachdem es in meinem letzten Blog um den Konnex von  „E-Learning“ und Computerspielen im allgemeinen gegangen ist, soll es nun, wie bereits angekündigt, um den Diskurs der „Mediengewalt“ gehen: Gemeint ist eine seit Jahrzehnten geführte Debatte, die ein mediales Lernen quasi von der anderen, nämlich abzuwehrenden Seite her postuliert, wenn es ihr inhaltlich doch gerade darum geht, ob von medialen Gewaltdarstellungen (in Filmen, aber auch in sogenannten Ego-Shooter-Computerspielen) eine gefährliche (Lern-)Wirkung ausgehen könnte. Bekanntlich reichen die eingenommenen Positionen dabei von einer Verbots-Forderung für diese „Killerspiele“ (Beckstein) bis zu der Annahme, dass sie eine entlastende und gewalthemmende Wirkung hätten (Katharsis-Hypothese).

Doch zu welchem Ergebnis die verschiedenen, mit großem Aufwand betriebenen Studien auch kommen – ein statistischer Beleg eines Kausalzusammenhangs zwischen medial-virtueller und real-vollzogener Gewalt steht bis heute aus. Von dieser Beobachtung ausgehend legte Isabell Otto 2008 mit ihrem Buch Aggressive Medien. Zur Geschichte des Wissens über Mediengewalt (s. Nicolas Pethes‘ Rezension dazu) eine beeindruckende Disursgeschichte der „Mediengewalt“ vor, die sie zum einen als „Kurzschlussformel“ versteht:

„Unter der Bezeichnung  >aggressive Medien< wird ein – neben dargestellter und sozialer Gewalt – dritter Gewaltaspekt angesprochen, der den Medien unabhängig von ihrer Darstellungsebene diskursiv zugeschrieben wird.“ (Otto 2008, S. 27).

Zum anderen begreift Isabell Otto aber den Diskurs der „Mediengewalt“ als eine spezifische Regulierungspraxis:

„Wenn Mediengewalt reguliert wird, wird sie gleichzeitig formiert, und sie wird ihrerseits zu einem Verfahren, das Medien und Mediennutzer auf eine spezifische Weise sichtbar macht und damit zuallererst herstellt.“ (ebenda, S. 28). 

Mit Blick auf die Einbettung dieses IKT-Lernblogs in meine Ausbildung zur Lehrerin fand ich gerade die von Otto aufgemachte Geschichte eines genuin ‚pädagogischen‘ Konzepts von Lernen auf der einen Seite und „Mediengewalt“ auf der anderen Seite höchst interessant. Otto zeigt auf, wie das  in den 20er Jahren sich formierende behavioristischen Konzept einer Konditionierung als ‚Erziehung‘ sich in den 40er Jahren entscheidend modifizierte, indem die Kategorie der „Imitatio“ eingeführt wurde:

„Lernen wird nicht mehr als sukzessive Annäherung an ein bestimmtes Verhalten definiert, das durch Konditionierung vollzogen wird, stattdessen rückt die Beobachtungsleistung des Lernenden in den Blick der Theorie. (…) Der für den Mediengewalt-Diskurs entscheidende Aspekt dieser Fokusverschiebung ist: Die Versuchsperson selbst wird zum Beobachter und der Experimentator ist nicht nur eine aperspektivische Kontrollinstanz, sondern ein Beobachter von Beobachtern.“ (Ebenda, S. 146f.)

Spätestens seit den 50er Jahren stellte aber nach Otto der Film in diesem Konzept nicht nur ein „epistemisches Ding“ (Rheinberger) dar, sondern gehörte auch in den Bereich der „Experimentalanordnung“. Das zeigt Otto eingehend an Albert Banduras berühmtem Bobo(nicht Bo4Bo, wohlgemerkt)-Puppenexperiment vor, das gerade mit Filmsequenzen arbeitete. Hier eine fünfminütige, von Bandura selbst gegebene Beschreibung dieser Experimentalanordnung:

Otto jedenfalls wirft angesichts von Banduras Experimenten die Frage auf, wie sich die eigentümliche Weise verstehen lasse, in der audiovisuelle Medien zwischen technischen und epistemischen Dingen changieren, und stellt fest:

„Zum einen fällt auf, dass sich in der Experimental-anordnung die Gewalt findet, die aufgespürt werden soll: Sie wird sogar als Spektakel inszeniert und auf diese Weise veranschaulicht. Besonders deutlich wird das in der Tatsache, dass die erwachsenen Modelle nicht irgendwelche Aggressionshandlungen vorführen, sondern solche, die von kleinen Kindern erwartet werden. Die Kinder imitieren im Experimemt also nicht das Verhalten der Erwachsenen, sondern eine Imitation ihres eigenen Verhaltens. Zweitens und sehr viel entscheidender: Der Konzeption des Beobachtungslernens ist in ihren grundlegenden Thesen schon ein mediales Setting eingeschrieben, das den beobachtenden Probanden als Zuschauer entwirft.“ (Otto 2008, S. 156)

In diesem Fall war dieses mediale Setting das des Fernsehers. Doch auch für Computerspiele und ihren Status in (gerade im Feld der Pädagogik geführten) Debatten um „Mediengewalt“ bleibt Ottos These erst recht von Bedeutung: Dass nämlich der Diskurs der „Mediengewalt“ weniger der Empirie als der (moralischen) Rhetorik verpflichtet ist und auf Regulationstechniken zielt, die keineswegs ausschließlich staatlicher und ‚restriktiver‘ Natur zu sein haben:

„Moralische Regulation vergegenwärtigt Mediengewalt als Vermutung immer wieder – alles andere überlässt sie der >freiwillen Selbstkontrolle< des autonomen, moralisierten Subjekts.“ (ebenda, S. 312).     

Wenn von „Mediengewalt“ die Rede ist, geht es somit nicht allein um das ‚Schießen eines Ichs‘ (Ego-Shooter), sondern gerade um das Zielen auf ein zu regulierendes Selbst. 

Zumindest was das berühmte Bobo-Puppenexperiment von Bandura betrifft, ist allerdings noch etwas über das Spezifische des Objekts hinzuzufügen: Denn hier war das Objekt der Gewalt ein überdimensioniertes Stehauf-Männchen, ein zwar lebloses, in seiner besonderen Statik aber gerade für das Überleben von Aggressionen (wieder auf-)stehendes Objekt.   

Mein Vater, ein begeisterter Hobby-Computerspieler und Freizeit- programmierer, hatte sie in den 80er Jahren alle:  Die verschiedenen Commodore 64-Versionen, Atari-Spielkonsolen, Sinclair-Bausätze und Geräte, deren Namen ich bis heute nicht weiß.  Dass mich vor allem meine männlichen Klassenkammeraden abgrundtief um das schier grenzlos erscheinende Computer-Spielen-Können beneideten, verstand ich als Kind allerdings nie so recht. Mir schien das eher auf einem großen Missverständnis zu beruhen. Denn sonderlich große Spielfreude stellte sich nie bei mir ein, wenn mich mein Vater mit der Stoppuhr in der Hand an die Tastatur heranwinkte, um nicht nur die Prozessgeschwindigkeit des Rechners, sondern immer wieder auch meine zu messen. Die von meinen Klassenkammeraden so begehrten Baller-Computerspiele, die mich mein Vater in souveräner Missachtung jedweder Altersbeschränkung eher spielen hieß als ließ, fand ich damals jedenfalls genauso schrecklich wie das später von meinem Vater programmierte Latein-Vokabel-Lern-Programm.

Denn um ein E-Learning-(Pflicht-)Programm handelte es sich ja so oder so, egal, ob ich die u-Deklination nicht beherrschte, oder mal wieder nicht die Welt vor feindlichen Invasoren aus dem All gerettet hatte.

Den meisten Schülerinnen und Schülern – und wohlgemerkt auch den meisten Pädagogen – mag das  heute durchaus anders erscheinen: Computerspiele gelten meist als das, was die Jugendlichen außerhalb der Schule (und zum Leidwesen vieler Lehrer und Eltern: auch außerhalb eines pädagogisierten Lernzuwachses) mit dem Computer anstellen. Darüber, ob dieses Spielen (vermeintlich) jenseits eines erzieherischen Zugriffs potentiell gewaltfördernd ist oder nicht, scheiden sich seit Jahren die Geister (s. meinen nächsten Blog-Eintrag). Und selbst diejenigen, die darauf drängen, Computerspiele verstärkt in der Schule einzusetzen, gehen davon aus, dass erst eine didaktische Auswahl bzw. Vor- und Bearbeitung getroffen werden muss, um in der Schule Computerspiele sinnvoll einzusetzen

Einen gänzlich anderen Blick auf das Lernpotential von Computerspielen warf allerdings der Medienwissenschaftler Claus Pias in seiner 2002 publizierten Dissertation Computer Spiel WeltenWie er hier (und in einem dreiseitigen Artikel Computerspiele) darlegt, unterscheidet er die verschiedenen Lernqualitäten der Spiele anhand einer Unterteilung in

  • zeitkritische Actionspiele: „Sie fordern schnelle Eingabe und pünktliche Reaktion des Spielers (…) und konstituieren ein Subjekt der Handlung in der Zeitdimension.“
  • entscheidungskritische Adventurespiele: „Sie fordern richtige Entscheidung des Spielers in einer logischen und zugleich erzählerischen Strukur (…) und konstituieren ein Subjekt der Suche in der Sachdimension.“ und
  • konfigurationskritische Strategiespiele: „Sie fordern die umsichtige Regulation mehrerer, von einander abhängiger Werte (…) und konstituieren ein Subjekt des Wunsches in der Sozialdimension.“      

Auf die Frage, was für ein Spiel er seinem Kind zu Weihnachten schenken würde, antworte Pias so in einem Interview:

„Selbst bei der Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Schriften und ihren Empfehlungen für „hochwertige Software“ finden Sie keine geeigneten Kriterien, um im Spiel selbst (und nicht seinem Interface) irgendwelche pädagogischen Entscheidungen treffen zu können. Feinmotorik, Reaktionsvermögen, Konzentration, Problemlösen, logisches Denken, Motivation und Einübung des Umgangs mit Computern – all diese Fähigkeiten, die dort als pädagogisch wertvoll aufgelistet sind, kann man auch an den „bösesten“ Interfaces herausbilden. Die Frage, was man seinen Kindern reinen Herzens schenken kann, geht also eher dahin, ob man schnell reagierende Kinder trainieren möchte oder solche die sich auch durch komplizierteste Verwaltungsakte nicht aus der Ruhe bringen lassen werden.“

Und auf die Frage, ob eine Favorisierung des Interface– und Interaktionsdesigns nicht auf eine ästhetische Bewertung des Ethischen hinauslaufe, bemerkte er nach einem kurzen, sehr klugen Exkurs zu Jean Baudrillards Simulationstheorie:

„Historisch sollte man nicht vergessen, daß gerade die Simulationsspiele direkt aus dem „operations research“ und der mathematischen Spieltheorie kommen und bloß von deren realweltlichen Folgen abgekoppelt wurden. Das sind Theorien, denen der Gegenstand ihrer Optimierungen erst einmal gleichgültig ist und die kühl von „Menschenmaterial“ sprechen können oder rücksichtslosen Egoismus voraussetzen. In diesem Sinne ist auch Verwaltung neutral gegen das Verwaltete, das sie in Form abrechenbarer Einheiten selbst erst erzeugt. (…) Systematisch ist es daher keinesfalls unpolitisch oder bloß ästhetisch zu fragen, welche Handlungs- oder Subversionsoptionen ein System bereithält, welche Aussagen es ermöglicht und verunmöglicht usw. (…) Produktiv irritiert hat mich zuletzt auch der Satz eines Technikhistorikers, der mir nach einem Vortrag über den Pflichtbegriff in Computerspielen sagte, daß man auf diesem Weg nahtlos an Hannah Ahrends Analyse des Faschismus anschließen könnte. Vielleicht ist also die Frage nach einem Repräsentationszusammenhang zwischen „Spiel“ und „Wirklichkeit“ gar nicht die entscheidende.“

Mein Vater, so viel sei hier vermerkt, hat im Laufe seines Lebens, das er als staatenloser Flüchtling in der Schweiz beendete, zwei menschenverachtende Verwaltungs-apparate überlebt. Und auch wenn er mir zu Trainingszwecken das Entsetzen nicht ersparte, die Welt am Computer ein ums andere Mal gerade wegen meiner mangelnden Reaktionsfähigkeit untergehen zu sehen, gehörte sein altes Physiker-Herz neben den Computerspielen auch noch einer anderen Erfindung: Der Tesafilmrolle, mit der er all die zerbrochene Materie des Alltags zu reparieren vermochte. Mit Tesa, davon war ich als Kind überzeugt, würde er eines Tages, wenn es wirklich nötig werden würde, die ganze Welt zusammenhalten können.  

Allmählich ebbt die im Umfeld der re:publica 2010 entstandene Debatte über den Stellenwert des literarischen Schreibens und der Literatur im Netz ab. Auch ihre Halbwertszeit scheint gekommen, so wie auch die vor zwei Jahren im Bereich der Filmkritik geführte Online-/Printmedien-Diskussion irgendwann abflaute.

Über Tage war allerdings viel von Thomas Hettches in der FAZ veröffentlichtem Artikel, mit dem die Debatte ihren Anfang nahm, und Alban Nicolai Herbsts im Freitag publizierte Gegenstellungnahme zu lesen. Beide Texte wurden gerade in Blogs zitiert, kommentiert und mal zustimmend, mal ablehnend weiter-, aber auch neugeschrieben und -gefaßt

Dabei bestritt Hettche in seinem Artikel keineswegs per se die Möglichkeit literarischen Schreibens im Netz. -Zwei printmedien-gedruckte Beispiele dafür sind nicht zuletzt Hettches eigenes Buch Null oder der vom turmsegler-Blogger und Leinwand-Autor Benjamin Stein herausgegebene Band Literarische Weblogs. – Vielmehr hinterfragte Hettche  im Nachdenken über ‚das (Nicht-)Wesen‘ der Literatur dessen Bedeutung. (Wobei er freilich selbst nicht nur pointiert-polemische Fragen, sondern auch einige solcher Antworten parat hatte).

Gerade angesichts dieses meines selbstgewählten-Pflicht-Ikt-Lernblogs (s. meinen Artikel: Das Portfolio und mein unternehmisches Selbst), der in vorgegebenen Taktungen zu verfassen und zu publizieren ist,  würde ich aber tatsächlich gern nach der Möglichkeit des Nicht-Schreiben-Könnens im Netz fragen. 

Denn dass das Netz den einen als der postmoderne ubiquitäre Nicht-Ort des Schreibens erscheint, ist das eine. Das andere aber, welche Rolle denn das Nicht-Schreiben im (Selbst-)Verständnis des Web 2.0 inne hat, sollen doch in ihm aus den früheren Netz-‚Konsumenten‘ immer schon die ‚Prosumenten‘ geworden sein. (Zu diesem Begriff und seinem Hintergrund des Optimierungsversuchs der „herkömmlichen Wertschöpfungskette“ im „Übergang zur industriellen Massenproduktion“ s. Axel Bruns Artikel Vom Prosument zum Produtzer).  

Was das literarische Nicht-Schreiben-Können betrifft, führte der schweizerische Schriftsteller Peter Bichsel in seinem Abschiedsbrief anläßlich des viel zu frühen Todes der atemberaubend virtuosen Autorin Aglaja Verteranyi jedenfalls aus, dass das Schreiben gerade „mit dem Nicht-Schreiben-Können – auf der Suche nach dem Irgendetwas“ zu tun habe.

Ich würde jedenfalls auch als IKT-Studentin gerne mehr im Netz suchen und nicht-schreiben-können können. Und mehr Zeit haben für dieses Nicht-Schreiben, das auch offline weitersucht. Was gleichermaßen für das Lernen gilt. Auch das wird ja entgegen eines weitverbreiteten Missverständnisses nicht per se im Produzieren kreativ.     

 

Vom Netz zur Wolke

April 27, 2010

In seinem Aufsatz Ein absoluter Begriff: Zur Genealogie und Karriere des Netzwerkbegriffs   geht der Medien- und Kulturwissenschafter Erhard Schüttpelz der historischen makrotechnologischen, mikrosoziologischen und theoretischen Verflechtung des Netzwerkbegriffes nach und zeigt auf, wie er, vom Objekt- in einen Subjektstatus erhoben, zu einem der wirkmächtigsten „absoluten Begriffe“ unserer Zeit wurde, der gleichermaßen Gesellschafts- und Welttheorie (z.B. Akteur-Network-Theorie) wie auch alltägliche An- und Aussprüche („ich bin im Netz“) in größter Absolutheit zum Anschrieb bringt. 

Dabei hebt Schüttpelz hervor, dass der Sieg des absoluten Begriffs „Netzwerk“ einhergeht mit einer zunehmenden Blindheit seiner eigenen (brisanten) Herkunft gegenüber:

Die betreffende Blindheit läßt sich insbesondere in der Vorstellung vom All des Alles zusammenfassen: „alles ist mit allem vernetzt“. Der Punkt aller Netzwerkforschungen des 20. Jahrhunderts bestand darin, dass niemals „alles mit allem“ vernetzt war, dass es ausschließlich um um Beziehungen der Hierarchie und der Exklusivität ging (…). Nicht das Netz selbst, aber eine bestimmte Vorstellung vom Netz – in den drei dominanten Gebrauchsweisen: topologisches Netz, Mythos vom Internet, institutionalisiertes „networking“ – scheint den früheren Fokus aller Netzwerkforschungen: Hierarchie und Exklusivität zu überblenden – als ginge es im „Netzwerk“ nur noch um eine prinzipiell unbegrenzte und möglichst symmetrische Kraft der Integration. (Schüttpelz 2007, S. 17)

Dass der Begriff des „Netzwerks“ diese zeitweilige Über-/Blendung aber dennoch überstehen wird, liegt nach Schüttpelz gerade in dem, woraus er sich speist: aus seiner Metapher. Die Wahrheit über das Netzwerk bleibe nämlich das Artefakt „Netz“ und dessen Geschichte, wozu Schüttpelz ausführt:                                            

  1. Netze  sind keine menschlichen Erfindungen (Menschliche Netze bleiben Artefakte, die vermutlich zuerst tierischen Netzen abgeschaut wurden).
  2. Ein Netz ist eine Form der Falle, genauer: eine Serie von Kulturtechniken, aus den Techniken des Fallenstellens.
  3. Der Ausgang des Wortes, seiner Metapher und seines Begriffs bleibt „Beutemachen“ einerseits, und „Macht“ über das, was sich im Netz verfangen soll, andererseits.  
  4. Alle menschlichen und soziotechnischen Netze und ihre Praktiker bleiben auf „Beutezug“ (auch und gerade „im Netz“).
  5. (…)
  6. Eine Netzwerktheorie ist meist ein Netz, das andere Netze fangen soll – oder die Beute anderer Netze dazu. Netzwerktheoretiker sind Fallensteller von Fallensteller. (….) (ebenda).

Folgt man aber dieser von Schüttpelz für den Begriff des Netzswerkes  aufgemachten Logik, drängen sich einem eine Vielzahl von Fragen an einen weiteren, zunehmend wirkmächtigen Begriff auf, der womöglich denjenigen des Netzes eines Tages ersetzen wird: Denjenigen der „Wolke“ nämlich. 

Denn so, wie Schüttpelz 2007 davon ausging, dass zukünftige Erforscher der Zeit von 1990 bis 2010 feststellen werden, dass wir vom Begriff des „Netzwerks“ besessen waren, scheint nun die Zeit der Wolke gekommen zu sein, jenes ebenfalls nicht genuin menschlichen Unschärfephänomens, in dem wir uns neuerdings aufhalten, wenn wir ‚in der Wolke‘  schreiben,  Bücher lesen und vor allem: „rechnen“:  

Im Gegensatz zum Grid-Computing, das schon seiner eigenen Methapher nach dem „Netz“ und „Gitter“ verpflichtet bleibt, geht es nach Wikipedia beim Cloud-Copmputing   gerade nicht um die steuerungslose gemeinschaftliche Nutzung gemeinsamer Ressourcen, sondern darum, die Dienstleistung eines zentralen Anbieters on demand ‚im Netz‘ zu nutzen. Die Anwendungen und Daten befinden sich dabei nicht mehr auf dem haus- oder firmeneigenen Rechner, sondern in der metaphorischen „Wolke“ des Internets. 

So wie der Sieg des absoluten Begriffs des „Netzwerks“ aber nach Schüttpelz zu einer Blindheit und Überblendung seines eigenen Ursprungs führte, verleugnet der Begriff der „Wolke“ in diesem Fall seine eigene Herkunft des steuerungslosen und eben nicht zentralen Unschärfephänomens. Nicht zuletzt im Zuge der diversen Schwarmtheorien (s. hierfür z.B. den von Eva Horn und Lucas Gisi herausgegebenen Sammelband Schwärme) wurde die Wolke aber gerade für avancierte Kollektiv- und Steuerungsforschung  immer interessanter. 

Konfrontiert uns die Wolke auf der einen Seite mit den Darstellungsschwierigkeiten der Unschärfe, wird auf der anderen Seite im Cloud Computing – und damit gerade im Modus der Dienstleistung – Identität (der Anbieter, Inhalte, aber gegebenenfalls auch der Nutzer) neu ge- und erfaßt – und zwar gerade im Zug einer (ausgelagerten)Zentralisierung. 

Über den Konnex von „Identität“ als Prozess und dem Phänomen der „Wolken“ machte der Medien- und Kulturwissenschaftler Joseph Vogl aber folgende Stellungnahme:  

E-Portfolios lohnen sich. Ganze 25 Punkte – und damit mehr als für alle anderen möglichen Leistungsnachweise – sind in unserem IKT-Seminar für das Erstellen und Präsentieren eines solches vorgesehen. Wer von uns PH-Studenten also mit Punkten rechnen kann, will und/oder muss, sollte sich tunlichst für das E-Portfolio entscheiden. Warum auch nicht? Schon unsere Praktika haben wir mit einem Portfolio (in Papier- oder Digitalform) zu dokumentieren. Wird uns für diese Portfolios Landwehrs 12seitiger Text „Das Portfolio – Ein Instrument zur individualisierten Steuerung und Beurteilung des Selbst-Studiums“ ans Herz gelegt, sollen wir uns im Rahmen des IKT-Seminars in das Thema „E-Portfolio, ein Entwicklungsinstrument für selbstbestimmtes Lernen“ einlesen. (So auf der ausgeteilten Übersicht der verschiedenen Leistungsnachweise zu finden.)

Ohne das (in einem IKT-Seminar natürlich an erster Stelle genannte) „E“ lautete so aber Thomas Häckers 2007 publizierte Habilitationsschrift, in welcher gleich auf der ersten Seite folgendes steht:

“ Angesichts der Zielstellung der Portfolioarbeit, die Selbststeuerung im Lernen zu fördern, ist zu fragen, ob bzw. in wie weit sie Teil eines neoliberalen Programmes in der Pädagogik ist, das unter der Etikette der Stärkung der Eigenverantwortung die Rückdelegation der Verantwortung für Erfolg und Misserfolg an die Lernenden betreibt.(Thomas Häcker, Portfolio, ein Entwicklungsinstrument für selbstbestimmtes Lernen, Schneider, Hohengehren 2007).

Was Häcker damit meint, legte er auch in einem im Januar 2009 an der Universität Hamburg gehaltenen Vortrag aufs deutlichste dar, der hier zu verfolgen ist. 

Zum einen hebt Häcker hervor, dass Portfolioarbeit sich meist die Selbststeuerung, nicht aber die noch von Klafki so hochgehaltene Selbstbestimmung auf die Fahnen schreibt. Eine einseitige Betonung der Selbststeuerung im Lernen – wenn sie zu Lasten der Möglichkeit der Selbstbestimmung geht – trägt aber seiner Meinung nach zu einem Verlust von Lernsinn bei. Damit verschärften sich aber gerade die motivationalen Probleme des institutionellen Lernens, zu deren Lösung das Portfiloarbeiten doch beitragen solle. 

Zum anderen geht er aber, in Anlehung an Ulrich Bröcklings 2007 publizierte Arbeit Das unternehmerische Selbst. Soziologie einer Subjektivierungsform (Frankfurt 2007), auf den immer lauter werdenden Vorwurf ein, dass es sich bei der Portfolioarbeit um ein Phänomen der „Ratio neoliberalen „Regierens““ handeln könnte.

Bereits Ludwig Pongratz führte 2004 aus:

Hinter dem autopoietischen, selbstorganisierten Lernsystem taucht ein Sozialtypus auf, dessen vorgebliche Autonomie auf vielfältigen verinnerlichten Disziplinarprozeduren aufruht. Sie erst machen ihn fähig zur Einhaltung selbstgesetzter Normen, zur Methodisierung des Umgangs mit sich selbst und zu planmäßigem Handeln, zur Selbsterforschung und zum selbstbewussten Umgang mit den eigenen Affekten. […] Unter dieser neuen Freiheit, die keine Freiheit ist, werden diejenigen begraben, die abgehängt werden von dem bürgerlichen Ethos, eigene Absichten zu verfolgen, statt fremde auszuführen, diejenigen, die nicht oder nicht jetzt das Bedürfnis nach Selbststeuerung in sich entdecken, die es nicht hinbekommen, geforderte Motivationsleistungen zu erbringen, die aus dem Zirkel von Abgrenzung, Abhängigkeit und Lernverweigerung nicht herausfinden, die sich passiv verhalten oder einfach mit Orientierungslosigkeit reagieren. Vermutlich werden diejenigen, die mit geringerem ,kulturellem Kapital’ ausgestattet sind, dieser Selektion am ehesten zum Opfer fallen. Im Windschatten der neoliberalen Rhetorik von Selbstorganisation und Selbstentfaltung wartet eine immer rücksichtslosere Zweiteilung der Gesellschaft.“ (Ludwig Pongratz, Konstruktivistische Pädagogik als Zauberkunststück: Vom Verschwinden und Wiederauftauchen des Allgemeinen, in: ders. u.a., Kritik der Pädagogik, Pädagogik  als Kritik, Opladen 2004, S. 108 – 133, Zitat auf S. 130.) 

Nicht zuletzt angesichts der auch an der PH ständig an uns herangetragenen Aufforderung zur offengelegten Selbstreflexion und -darstellung, des Kreativitätsappels, der weniger vom (selbst historisch verortbaren) Gedanken der „Originalität“ oder gar der „Genialität“, sondern vielmehr von dem des optimierbaren Durchschnitts der selbstgesteuerten  Individual-Abweichung getragen wird, läßt sich mit Stephan Münte-Goussar festhalten: „Herrschaft verschwindet im Postulat der Selbstbeherrschung.“ (Münte-Goussar 2008, S. 53.)

 Gerade bei der wohlgemerkt selbst zu treffenden Entscheidung, ob ich nun als IKT-Leistungsnachweis das E-Portfolio wähle oder nicht, spüre ich freilich selbst die Wirkmacht des unternehmerischen Kalküls meiner selbst.